Aujourd'hui, la culture scientifique apparaît indispensable sur les plans social et individuel. Depuis des décennies, l'accessibilité au plus grand nombre de jeunes à une formation scientifique constitue un objectif majeur d'enseignement. Or, au Canada, au-delà d'un élève sur deux cesse d'étudier les sciences après la quatrième secondaire, soit dès la fin des cours obligatoires en sciences. Les jeunes mettent fin aux cours de sciences dès lors qu'ils sont offerts à titre de cours optionnels. Ce choix rend difficile l'accès aux formations scientifiques ultérieures car les sciences de cinquième secondaire constituent généralement un pré requis aux programmes techniques et scientifiques post secondaires. La problématique plus générale de l'enseignement et de l'apprentissage des sciences peut aider à comprendre ce phénomène de l'abandon des sciences qui s'amplifie avec les années. Les chercheurs mettent généralement en cause les difficultés propres aux disciplines scientifiques qui nécessitent trop d'abstraction et de mémorisation, ou encore, l'enseignement trop magistral, loin d'une véritable démarche scientifique. Cette recherche vise à comprendre les facteurs d'ordre pédagogique, scolaire et individuel qui conduisent les jeunes à abandonner les sciences au cours de leur cheminement académique. Le moment où se prend cette décision d'abandonner les sciences a également été investigué. Une recherche de données qualitatives a été privilégiée, car l'expérience de l'élève et son interprétation des événements constituent la source des savoirs. L'entretien semi dirigé a été l'instrument principal de cueillette d'informations. L'étude a été réalisée auprès d'élèves de cinquième secondaire qui ont choisi une autre voie que celle des sciences. Le discours des élèves fait ressortir un ensemble d'éléments impliqués dans la décision d'abandonner les sciences. Les facteurs identifiés relèvent à la fois de la structure scolaire et de l'enseignement des sciences. Parmi les plus criants, se trouve la difficulté du cours de Sciences physiques de quatrième secondaire. Un enseignement qui fait davantage appel à la mémoire qu'à la compréhension, explique en partie que le choix des élèves se tourne vers les sciences humaines où la critique et la réflexion sont sollicitées. Aussi, l'appréhension des mathématiques et la peur des devoirs en sciences dites "fortes" les conduisent à délaisser les sciences. Enfin, la structure rigide des cours de sciences de cinquième secondaire contribue à la défection des élèves. Sur le plan de la structure, la filière "sciences normales" représente un obstacle à l'étude des sciences. Cette voie ferme pratiquement tout accès aux sciences au-delà de la quatrième secondaire. D'autre part, l'école oblige l'élève à faire très tôt des choix de cours déterminants pour le futur. L'orientation se fait alors plus en fonction des choix survenus au cours du cheminement, qu'en fonction des aspirations de l'individu. Aussi, la décision d'abandonner les sciences ne semble par émerger d'un long processus de réflexion. Par ailleurs, le curriculum des sciences au secondaire présente d'importantes lacunes, dont l'absence de fil conducteur entre ses quatre cours obligatoires. Enfin, une image négative des cours de sciences est véhiculée entre les jeunes. Du point de vue pédagogique, les facteurs impliqués dans l'abandon des sciences touchent plusieurs éléments: la complexité des contenus de Sciences physiques et de Biologie, une pédagogie qui introduit parfois maladroitement le constructivisme et l'absence de réflexion qui persiste encore dans les cours de sciences. D'autres facteurs appartiennent à l'élève lui-même; son attitude négative face à des résultats scolaires plus faibles dans les disciplines scientifiques et le peu d'importance accordé à l'étude des sciences. Finalement, parmi les voies de solution, il est suggéré d'alléger les cours de Sciences physiques, d'unifier les cours de sciences du secondaire et de former davantage les enseignants de sciences à une approche constructiviste en éducation. De plus, il importe d'expliquer davantage aux élèves, les enjeux des choix de cours, de faciliter la transition de la filière "sciences normales" vers la filière "sciences fortes" et de varier les formules pédagogiques dans les cours de sciences.

Cette recherche a pour objectif de décrire et d'analyser des valeurs et des moyens relativement à la création d'un projet éducatif concernant les intervenants de la formation initiale au Baccalauréat d'éducation au préscolaire et d'enseignement au primaire de l'Université du Québec à Chicoutimi. Eu égard de la recension des écrits, une problématique concernant l'éducation aux valeurs dans le système scolaire québécois est tout d'abord élaborée. Ensuite, la recension d'écrits inhérents aux concepts valeur et projet éducatif permet de dégager des constats généraux concernant l'éducation aux valeurs. Au troisième chapitre, sont confrontées les valeurs contenues dans le programme de Baccalauréat d'éducation au préscolaire et d'enseignement au primaire de l'Université du Québec à Chicoutimi et la perception des valeurs vécues et des valeurs à développer des intervenants dudit Programme; ensuite, des liens sont établis entre les écrits et les données du questionnaire. Enfin, des conclusions sont tirées sur la nécessité de promouvoir les valeurs contenues dans le programme du Baccalauréat concerné, par le biais d'une recommandation relative à l'implantation d'un projet éducatif en milieu universitaire.

La présente recherche a pour objectif de fournir une grille d'auto-analyse des stratégies d'animation de la causerie aux enseignantes du préscolaire afin qu'elles puissent d'elles-mêmes améliorer ces stratégies. En effet, la littérature laisse voir des constats de failles dans cette activité : des prises de paroles inégales et une thématique loin des enfants en sont des exemples (Florin, 1991; Florin, Braun-Lamesch et Bramaud du Boucheron, 1985). Or, il se trouve que le langage et la communication ont un rôle primordial dans le développement cognitif, social et affectif de l'enfant, comme en font foi les écrits d'auteurs tels que Piaget, Vygotsky et Bruner. En outre, le programme d'éducation préscolaire (MEQ, 1997) rappelle cette place importante du langage et de la communication au préscolaire. Par conséquent, l'élaboration d'une grille d'auto-analyse des stratégies d'animation de la causerie s'imposait selon nous. La construction de la grille s'est faite à partir d'une orientation qualitative de la recherche en suivant trois méthodes en continuelle confrontation. Tout d'abord, le dépouillement de sources théoriques et empiriques amenant le recueil des constats et des conseils d'auteurs a été effectué. Il s'agissait alors pour nous de mieux comprendre la place primordiale du langage et de la communication dans le développement global de l'enfant, mais aussi de tenter d'amasser le plus grande variété possible de stratégies d'animation grâce à l'étude de différents courants pédagogiques et de recherches sur des situations pédagogiques semblables à la causerie. Nous avons alors pu organiser un vaste ensemble d'indicateurs en grille. Ensuite, l'observation de causeries dans quatre classes maternelles a permis de rester en contact avec la réalité de la classe, d'apporter à chaque visite d'autres moyens pédagogiques employés par les enseignantes sur le terrain et surtout de valider l'utilisation de la grille par la chercheuse. Enfin, un questionnaire complété par les enseignantes observées a permis de faire ressortir leurs perceptions et la valeur qu'elles accordent à la causerie et de confronter ces résultats aux observations. Ce faisant, la chercheuse a pu confirmer le besoin de l'élaboration d'une grille d'auto-analyse des stratégies d'animation de l'activité de la causerie en classe maternelle. Bref, une démarche de continuelle remise en question des aspects retenus grâce à nos trois outils de recueil des données soit, l'analyse des sources littéraires, l'observation et le questionnaire, nous a amenée à produire un outil d'analyse final. La grille, dans sa version finale, comprend trois parties appelées volets : les préparatifs, qui concernent la mise en place de l'activité et la prise de conscience des caractéristiques de ses participants, les stratégies et les interactions, volet qui permet l'analyse détaillée de l'activité, comme par exemple : le thème et ses effets, la qualité et la quantité de discours, les types de questions et autres; finalement le dernier volet est intitulé la clôture et le réinvestissement et il permet à l'enseignante d'analyser la qualité de la conclusion de son activité de causerie. Prenant appui sur des sources théoriques et empiriques, cette grille d'auto-analyse prend en considération l'ensemble des comportements de l'enseignante durant une activité spécifique : la causerie en classe maternelle. Cette recherche apporte donc un outil unique et détaillé qui aide l'enseignante à réfléchir sur ses pratiques.

Cette étude constitue une démarche d'analyse réflexive de certaines pratiques pédagogiques d'enseignants de l'ordre collégial. Nous expérimentons, avec quatre enseignants de ce secteur, une démarche d'analyse de leur pratique professionnelle à partir de divers outils pédagogiques. En utilisant principalement l'approche par compétences de Gagnon et al. (1993) puis celle de Champagne et Miller (1983) et l'accompagnement d'un chercheur, nous essayons de voir s'il est possible de permettre aux enseignants de notre étude d'enrichir et d'approfondir leur réflexion sur l'aspect pédagogique de leur profession. La recension des écrits permet de faire ressortir différents thèmes nous éclairant sur divers aspects de la profession enseignante au collégial ainsi que de la pédagogie de ce milieu d'enseignement. Le troisième chapitre analyse les données obtenues à partir des divers outils pédagogiques que nous avons utilisés auprès de chacun des enseignants. Le quatrième chapitre nous permet de dresser une synthèse de ces mêmes données, d'y établir des liens avec notre cadre théorique et nos questions de recherche. Nous concluons en indiquant que les résultats obtenus à partir des quatre études de cas démontrent que chacun des enseignants de notre étude a pu enrichir et approfondir sa réflexion sur l'aspect pédagogique de sa profession en prenant conscience, d'une part, de certaines de ses pratiques pédagogiques et d'autre part, en travaillant et en améliorant un certain nombre d'entre elles.

L'étude questionne le développement des habiletés des futurs maîtres à intégrer les nouvelles technologies de l'information et des communications dans leur enseignement. Elle s'inscrit dans un contexte de vives préoccupations à l'égard de l'intégration des nouvelles technologies dans le monde de l'éducation, plus spécifiquement, en Formation initiale en adaptation scolaire et sociale. Considérant les différents ordres de problèmes liés à l'intégration des nouvelles technologies, l'étude propose un scénario pédagogique intégrant les nouvelles technologies de l'information et des communications en Formation des maîtres en adaptation scolaire et sociale. Afin de mettre en place ce scénario pédagogique, l'étude utilise une approche cognitiviste dans le cadre de la conception et de la réalisation du cours "Clinique en éducation spécialisée I". Celui-ci a permis à des finissants de troisième année au baccalauréat en adaptation scolaire et sociale d'intégrer les nouvelles technologies en compréhension en lecture avec des élèves de troisième année en difficultés en compréhension en lecture de l'école Saint-Louis. Les données, principalement recueillies grâce aux travaux des étudiants, ont été analysées de manière à identifier, dans un premier temps, les corrections à apporter au design du scénario pédagogique, puis, dans un second temps, à s'assurer du développement des habiletés à enseigner la compréhension en lecture avec un environnement informatisé. Un troisième niveau d'analyse rendue possible grâce à des grilles d'analyse et par des entrevues semi-structurées, a permis de constater le progrès des élèves en compréhension en lecture. D'une manière générale, les résultats indiquent que les futurs maîtres organisent des activités pédagogiques et provoquent des situations d'apprentissage propices à l'enseignement de la compréhension en lecture en utilisant l'environnement pédagogique informatisé Village Prologue. Essentiellement, trois moyens sont appliqués : la correspondance, la navigation et la création de textes. Par ailleurs, cette situation pédagogique informatisée aide les futurs pédagogues à motiver l'élève à lire ainsi qu'à le guider sur le chemin de la connaissance. En plus de former des futurs maîtres compétents à intégrer les nouvelles technologies de l'information et des communications dans leur enseignement, ce scénario pédagogique contribue à motiver les futurs pédagogues à réinvestir dans l'intégration des nouvelles technologies. Il indique également que Village Prologue permet aux futurs maîtres de développer des compétences spécifiques à l'enseignement en adaptation scolaire et sociale à savoir, adapter l'enseignement aux difficultés particulières de l'élève. Enfin, il ressort que Village Prologue est un environnement applicable à l'enseignement de la compréhension en lecture.

Les objectifs de la présente recherche sont d'une part, l'identification des compétences sociales de l'enseignant oeuvrant au secondaire en vue de répondre aux exigences de sa profession et, d'autre part, l'exploration des besoins de formation à l'endroit de ces compétences ainsi que les principales stratégies favorables à leur développement ou à leur consolidation. Trois caractéristiques sont considérées: l'appartenance sexuelle, l'expérience et la diplômation. L'échantillon est composé de 128 enseignants des écoles secondaires publiques de Chicoutimi. Les résultats indiquent que les enseignants jugent nécessaires la détention de compétences sociales pour bien exécuter les tâches liées à l'enseignement. De plus, pour les besoins de formation, les enseignants privilégient les compétences sociales suivantes: l'habileté à la communication interpersonnelle, la capacité d'encadrement et l'ouverture à l'autre. Par ailleurs, tout en admettant leurs besoins de formation, ceux-ci priorisent comme stratégies de formation, un atelier avec une personne ressource spécialisée dans ce domaine, un dialogue avec une personne ressource et une réflexion dans l'action.

Cette recherche avait pour but premier de vérifier l'existence d'une relation entre la construction de l'opérateur de la fraction, telle que décrite par Kieren, et la construction de la notion de rapports, telle que décrite par Noeltinq. Elle voulait également vérifier l'existence d'une relation entre le niveau de réussite à un test d'opérations sur les fractions et le niveau de construction des opérateurs de Kieren ou le niveau de construction opératoire de la notion de rapport. L'administration de trois tests à 152 élèves, de la première à la cinquième secondaire, âgés de 12 à 19 ans, a permis de recueillir des informations relatives à la construction de l'opérateur, au développement opératoire de la notion de rapport de ces sujets et à leur performance concernant les opérations arithmétiques impliquant la fraction. L'application d'un test du X sur les données a permis de mettre en évidence une relation statistiquement significative entre le développement de l'opérateur, tel que décrit par Kieren et le niveau de développement de la notion de rapport, tel qu'établi par Noelting. Elle a également permis de montrer que la construction de l'opérateur, de même que celle de la notion de rapport sont étroitement liées à la classe fréquentée par l'élève. Toutefois, statistiquement parlant, ces deux variables n'ont montré qu'une faible relation avec les résultats au test d'opérations arithmétiques impliquant la fraction. Cette recherche contribue à enrichir la connaissance de la construction des niveaux d'opérateurs décrits par Kieren et du développement de la notion de rapport chez les élèves du secondaire tout en montrant qu'il ne semble pas exister de lien entre ces constructions et le niveau de réussite aux opérations arithmétiques appliquées à la fraction.

De nombreuses études se sont récemment penchées sur l'écart qui existe entre la formation théorique offerte dans les programmes de formation universitaire et la pratique enseignante. Cet écart s'expliquerait, selon certains, du fait que la recherche qui se fait à l'université n'est pas pertinente pour résoudre les problèmes concrets de la pratique enseignante aux niveaux primaire et secondaire. D'aucuns vont même jusqu'à prétendre que les facultés d'éducation travaillent sur des problèmes si abstraits que la majorité des enseignants en serait venu à croire que la pratique réelle de l'enseignement constitue maintenant la seule véritable école de formation où s'actualisent et se confirment les savoirs professionnels. Notre recherche a investigué cet aspect de l'enseignement et de la formation à partir des discours d'enseignants expérimentés. Nous avons ainsi rencontré quatre enseignants de carrière et, au cours d'entrevues semi-dirigées, nous avons recueilli leurs récits de pratiques en cherchant à mieux comprendre comment ces enseignants disent avoir construit leur savoir d'expérience. Nous avons ensuite soumis ces récits à un processus d'analyse verticale et horizontale des discours. L'utilisation complémentaire de la technique des récits de vie croisés nous aura permis de mieux circonscrire les tendances. Nos résultats s'avèrent inquiétants pour les responsables de la formation initiale. Nous devons conclure que les enseignants construisent leur savoir en s'inspirant de leur vécu et de leurs expériences antérieure et actuelle, de leur pratique quotidienne et de l'expérience acquise en travaillant avec les pairs. Le recours à la formation initiale en enseignement comme source du savoir d'expérience reste marginal chez les enseignants rencontrés. En fait, nous décelons chez les enseignants une réfutation quasi totale de leur formation universitaire et une dépendance complète envers leur expérience. Quant à la construction de ce savoir d'expérience, elle serait rendue possible grâce à l'utilisation, consciente ou non, de la démarche réflexive exposée par Schon (1994), suivie par une expérimentation en classe.

La littérature pédagogique préconise que toute action éducative doit tenir compte des principes tels que: la continuité dans l'éducation du jaune, la cohérence entra les valeurs éducatives et les pratiques éducatives au quotidien, ainsi que le respect de l'enfant tout au long de sa formation. L'examen de la pratique scolaire courante soulève cependant une certaine incohérence entre ce qui se fait réellement dans les écoles et les intentions annoncées dans les textes officiels des pouvoirs organisateurs, d'une part, et d'autre part une certaine discontinuité entre les différents cycles scolaires successifs. De là nous est venue l'idée de comprendre comment peut-on assurer cohérence et continuité dans un système éducatif. Le système de la pédagogie Montessori est une preuve qu'on peut assurer cohérence et continuité tout au long d'un processus éducatif, c'est-à-dire à partir des intentions énoncées dans les programmes jusqu'aux actions quotidiennes dans les classes. L'objectif de cette recherche est de découvrir quels éléments favorisent la cohérence et la continuité de cette méthode. Pour ce faire, il nous a fallu d'abord établir, à un niveau général, un parallèle entre les valeurs de références, les buts et les objectifs préconisés par le MEQ et ceux préconisés par la méthode Maria Montessori. Nous sommes arrivés au constat que les deux modèles mettent de l'avant à peu de chose près, les mêmes valeurs et les mêmes objectifs éducatifs. Donc, au niveau des intentions peu de choses distinguent les deux modèles. Par exemple, nous avons retenu trois grandes valeurs communes: premièrement l'individualisation et le respect des besoins de l'enfant, deuxièmement l'autonomie et la liberté, et finalement la relation maître-élève de type guide. Toujours à ce niveau général, nous avons défini et analysé les grands concepts utiles à la compréhension de notre démarche (notion de paradigme, de vision éducative, de projet éducatif, de conception de l'éducation, de courant, d'approche, de pratique, de technique et de fait pédagogiques). Une fois ce cadre de référence établi, nous avons ensuite examiné un premier niveau de traduction des intentions en acte, c'est-à-dire celui des programmes éducatifs et de l'organisation scolaire. Afin de se rapprocher du concret, nous avons également étudié les différentes méthodes d'intervention auprès des élèves. Une fois les deux systèmes analysés, nous avons tenté de démontrer la cohérence et la continuité montessoriennes, à partir des observations dans des classes Montessori et des données théoriques amassées tout aussi bien au cours d'une formation des maîtres Montessori que dans la littérature. Nous avons ainsi confronté aux critères et dimensions d'analyse des modèles de Paquette et Houssaye les trois catégories des faits observables en classe que sont l'aménagement physique, les activités d'apprentissage et l'intervention pédagogique; ceci pour voir si ces faits pédagogiques sont en cohérence et en continuité avec les niveaux en amont du système (Paquette) ou avec les dimension du «Triangle pédagogique» (Houssaye). Les résultats de nos analyses confirment que le système montessorien, par son organisation rigoureuse et systématique, permet d'assurer plus de cohérence et de continuité entre les valeurs et les principes éducatifs annoncés au départ et la pratique quotidienne dans les classes. Cette constatation nous permet de comprendre que la notion de projet éducatif, définit par Paquette comme étant un processus continu fondé sur une éducation cohérente implique nécessairement la continuité et de cohérence des gestes au quotidien. En effet, un projet éducatif efficace, assure un travail d'équipe; est porteur d'une tradition éducative; engendre un souci de clarté et de transparence au niveau des actions collectives et individuelles; stimule l'analyse réflexive de tous les partenaires issus du même projet, pour finalement se centrer sur la qualité des apprentissages et redonner à l'élève la place qui lui revient au coeur de son propre développement.

LE STYLE D'APPRENTISSAGE : UN OUTIL DE FORMATION D'ÉQUIPES DE RÉSOLUTION DE PROBLÈMES AU NIVEAU COLLÉGIAL Le but de cette recherche s'inscrivant dans un cadre socio-constructiviste de l'éducation, était de déterminer la meilleure façon de former des équipes performantes de résolution de problèmes auprès d'une population de 25 étudiants et étudiantes de formation technique au niveau collégial. Le style d'apprentissage des étudiants fut utilisé comme outil de formation d'équipes, dans le but d'organiser un processus interactif de réflexion et d'action au sein d'équipes hétérogènes ou homogènes quant au style d'apprentissage de leurs membres ou au style global de l'équipe. Notre hypothèse voulant que l'hétérogénéité de style à l'intérieur de l'équipe favorise une meilleure performance lors de la résolution de problèmes et qu'une homogénéité la défavorise, a été vérifiée. Nous avons aussi pu constater, la fluidité du style d'apprentissage et son évolution durant le projet. En effet, l'équipe homogène a évolué vers une hétérogénéité, améliorant de ce fait sa performance. Les équipes qui n'étaient ni homogène, ni hétérogène au départ et surtout qui n'ont pas montré d'évolution de leur style ont affiché une piètre performance lors de la résolution du problème présenté. Cette recherche confirme l'importance de la diversité des façons de penser et de faire au sein des groupes de travail pour l'atteinte d'une plus grande efficacité.