Cette recherche a pour but le développement d’un modèle didactique de l’enseignement-apprentissage de l’expérience esthétique de l’art postmoderne dans le contexte de la formation en arts visuels au collégial où trois principaux défis se posent. L’art postmoderne s’inscrit dans un nouveau paradigme caractérisé par la perte de critères esthétiques et un foisonnement des pratiques qui rendent ses contours difficiles à définir. S’ajoutent à cela une forte présence des préceptes modernistes en didactique des arts visuels et une absence de ressources pour l’enseignement-apprentissage de l’expérience esthétique de l’art postmoderne. Notons aussi le malaise qui persiste à son égard chez l’apprenant adulte. La problématique de l’enseignement-apprentissage de l’expérience esthétique de l’art postmoderne s’oriente donc autour de trois dimensions : épistémologique, praxéologique et psychologique. De nature qualitative/interprétative, cette recherche s’est tenue avec la participation de onze enseignants en arts visuels ou en histoire de l’art du Département des arts du Cégep de l’Outaouais. Les résultats ont été obtenus par la rédaction d’un journal de bord de la part de la chercheure, mais aussi par l’alternance de deux entrevues individuelles avec trois entretiens de groupe réalisés avec les participants. Selon un devis de recherche développement, la démarche d’investigation a été établie suivant la métaphore de la carte et de la boussole avancée par Fabre (2011a, 2011b). Cette métaphore a guidé les trois objectifs de recherche balisés par les activités de cartographier, de localiser et d’orienter. Ce faisant, nous avons élaboré une matrice disciplinaire (Develay, 1992) de l’enseignement-apprentissage de l’art postmoderne qui nous a permis de cartographier, sous forme de cartes conceptuelles, les connaissances déclaratives (dimension épistémologique), les objets, les tâches et les activités ainsi que les connaissances procédurales qui y sont associés (dimension praxéologique). Nous avons également localisé les étudiants en ce qui a trait à l’expérience esthétique de l’art postmoderne en précisant quelles étaient leurs différentes positions lors de leur entrée dans le programme ainsi que celles où ils se trouvent en fin de parcours (dimension psychologique). L’étude des écarts entre la situation initiale et la situation souhaitée à la fin du programme ont contribué à cibler les objectifs de formation. Cette démarche de localisation a été appuyée par un cadre théorique issu d’une juxtaposition entre le modèle de l’expérience esthétique par interaction (Csíkszentmihályi et Robinson, 1990) et les stades de développement esthétique (Housen, 1983). De manière concomitante avec les deux premiers objectifs de recherche, nous avons finalement présenté le modèle didactique. Ce dernier reprend la forme du système didactique (Chevallard, 1985/1991) placée dans un contexte (Dabène, 2005) auquel nous avons ajouté quatre concepts intégrateurs (Develay, 1992) : l’hétérogénéité, l’identité, l’engagement et le trialogue. Ces quatre concepts représentent la trame organisatrice du modèle didactique développé. Telle une boussole, le modèle didactique a donc pour principale fonction d’orienter la pratique des enseignants sans toutefois imposer une voie à suivre. En tant que représentation simplifiée de l’enseignement-apprentissage de l’expérience esthétique de l’art postmoderne, il guide la pratique tout comme il se veut un référent théorique permettant un regard réflexif sur ce qui est réalisé en classe en termes de contenus disciplinaires, d’approches praxéologiques. Il permet aussi de se pencher sur les modalités d’appropriation disciplinaire et des obstacles susceptibles de freiner ce dernier.