Les transitions académiques entre les ordres d'enseignement sont notamment à l'origine de difficultés mathématiques pour plusieurs élèves (Adihou et al., 2013; Bednarz, 2008; Bednarz et al., 2009; Corriveau, 2007, 2013, 2015a; Corriveau et al., 2020; Squalli et al., 2015). Dans une volonté d'atténuer ces difficultés, plusieurs organisations scolaires choisissent de mettre en place des dispositifs collaboratifs pour permettre aux enseignants de deux ordres d'enseignement d'arrimer leurs pratiques (Adihou et al., 2013; Corriveau, 2015a; Corriveau et al., 2020; Squalli et al., 2015). Par contre, la recherche démontre que si l'on veut permettre à ces enseignants de construire conjointement des interventions pédagogiques susceptibles d'amoindrir les difficultés vécues par les élèves lors de leur passage d'un ordre à l'autre, il est nécessaire de s'intéresser à leur expérience de participation à ce genre de dispositif (Leclerc et al., 2007; Marquis-Girouard, 2017) pour pouvoir les soutenir adéquatement dans leur développement professionnel. C'est ce constat qui nous a menée à vouloir mieux comprendre l'expérience de participation d'enseignantes du primaire à un dispositif collaboratif de formation portant sur l'arrimage primaire-secondaire en mathématique. Pour y parvenir, nous avons fait appel à l'observation des rencontres en plus de réaliser un entretien semi-dirigé avec quatre enseignantes du primaire. En faisant appel à la théorie des communautés de pratique (Wenger, 1998) et au cadre d'analyse de Daele (2004), nous avons pu concevoir le dispositif collaboratif comme une rencontre frontière entre différentes CoP (Wenger, 1998) et brosser un portrait global de leur expérience de participation au dispositif. Ainsi, nous avons pu dégager quatre profils de participation, soit la participante discrète, l'engagée, la réflexive et la prudente, qui peuvent s'avérer utiles pour les organisations scolaires qui veulent mettre en place des dispositifs efficaces pour favoriser l'émergence d'une pratique frontière susceptible de permettre un passage plus harmonieux pour les élèves qui passent du primaire au secondaire. / Academic transitions between levels of education are particularly the cause of mathematical difficulties for many students (Adihou et al., 2013; Bednarz, 2008; Bednarz et al., 2009; Corriveau, 2007, 2013, 2015a; Corriveau et al., 2020; Squalli et al., 2015). In a desire to alleviate these difficulties, several school organizations choose to set up collaborative systems to allow teachers from two levels of education to align their practices (Adihou et al., 2013; Corriveau,2015a; Corriveau et al., 2020; Squalli et al., 2015). On the other hand, research shows that if we want to allow these teachers to jointly construct educational interventions (Bednarz, 2008) likely to reduce the difficulties experienced by students when they move from one order to another, it is necessary to take an interest in their experience of participating in this type of system (Leclerc et al., 2007; Marquis-Girouard, 2017) to be able to adequately support them in their professional development. It is this observation that led us to want to better understand the experience of participation of primary school teachers in a collaborative training system relating to primary-secondary connection in mathematics. To achieve this, we used observation of the encounters in addition to carrying out a semi-directed interview with four primary school teachers. By using the theory of communities of practice (Wenger, 1998)and the analytical framework of Daele (2004), we were able to conceive the collaborative device as a boundary encounter between different CoPs (Wenger, 1998) and paint a portrait overall experience of participating in the device. Thus, we were able to identify four participation profiles, namely the discreet participant, the committed one, the reflective one and the cautious one, which can prove useful for school organizations that want to put in place effective devices to promote the emergence of a border practice likely to allow a more harmonious transition for students moving from primary to secondary.

Thèse ou mémoire avec insertion d'articles / Les mathématiques à l'école primaire sont primordiales pour la progression des enfants dans ce domaine (Baroody et al., 1998). La réussite et le cheminement en mathématiques sont liés à des facteurs internes aux élèves comme les théories implicites (TI; Wang et al., 1993; West et al., 2016). Les TI réfèrent aux conceptions des élèves sur les habiletés où deux théories se distinguent : la théorie malléable (TM) selon laquelle les habiletés peuvent s'améliorer et la théorie statique (TS) où les habiletés sont innées (Dweck, 1999). Lors de difficultés, la TM favorise la persévérance et la TS l'abandon (Dweck et Master, 2009). Les TI des enfants se développent avec l'expérience scolaire (Dweck, 2002). Or, peu d'études ont examiné les TI des jeunes élèves en mathématiques et les écrits scientifiques sur les TI divergent sur (1) leurs relations (2) leur représentation et (3) leurs types d'attributs. Ce mémoire vise à mieux comprendre les TI en mathématiques des élèves du primaire en les mesurant et en examinant leurs prédicteurs. Des élèves à tous les niveaux du primaire ont rempli un questionnaire. Les résultats d'analyses par équations structurelles indiquent que (1) la mesure de la TM est valide et fiable, et celle de la TS plus problématique, (2) les enfants adhèrent aux deux TI et (3) la TM décline au fil des années du primaire alors que la TS demeure stable. Les analyses montrent également que les deux TI ont des prédicteurs distincts : (1) présenter un intérêt en mathématiques favorise la TM, (2) se percevoir compétent diminue l'adoption de la TM et de la TS et (3) les filles adoptent davantage une TM que les garçons. Ces résultats soutiennent la nécessité d'examiner les TI des élèves du primaire dès les premières années afin de mieux comprendre leur développement et leur cheminement en mathématiques. / Mathematics is an important school subject for student development and subsequent progress in this domain (Baroody et al., 1998). Math progress and achievement are linked to student internal factors such as mindset (Costa & Faria, 2018; Wang et al., 1993; West et al., 2016). Mindsets refer to student representations of abilities and include two types: growth mindset, where abilities are perceived as improving, and fixed mindset, where abilities are perceived as innate (Dweck, 1999). When experiencing difficulties in math, growth mindset promotes persistence and fixed mindset leads to giving up (Dweck & Master, 2009). Children's mindsets are not crystallized and are developed with school experience (Dweck, 2002). However, children's math mindsets are understudied and their representation diverges in the literature. The purpose of this study was to better understand student math mindsets in all levels of elementary school by measuring them and assessing their relations with self-concept and gender. Results of structural equation modeling indicated that (1) measuring growth mindset was possible and that assessment of fixed mindset was more problematic, (2) children endorsed both mindsets, and (3) growth mindset declined over time, but fixed mindset remained stable. Also, results showed that mindsets had distinct predictors: math interest only predicted a stronger growth mindset, perceiving oneself as competent predicted a lower growth and fixed mindsets, and girls endorsed a growth mindset more strongly than boys. These results demonstrated the importance of addressing math mindsets among elementary school students from the beginning of their schooling to better understand their development and math progress.