Un curioso detalle hace inconfundible al rítmico -"rhytmicien"- de educación infantil, sobre todo cuando se desplaza de un aula a otra, acabada una clase para comenzar la siguiente. Aquel día utilizará una serie de músicas para que sus alumnos desarrollen la escucha, percutan o interpreten corporalmente, algunas funcionarán mejor que otras y, poco a poco, una serie de mecanismos empleados en su improvisación musical para el movimiento y un repertorio de obras serán su principal herramienta metodológica: es la llamada por Jaques- Dalcroze "música corporal" (Jaques-Dalcroze, 1916a, p.8). No es una música especial, simplemente se traduce corporalmente con facilidad, es plástica y obtiene buenos resultados para sus propósitos educativos -perceptivos, corporales y emocionales- en una sola palabra "funciona". Pero ¿Cómo juzgamos la eficacia de una determinada combinación sonora para movernos?A primera vista obtenemos globalmente una buena respuesta técnica: el movimiento entre los alumnos se sincroniza, respondiendo a un patrón de pulso, en definitiva responden a nuestras demandas interpretativas. Sin embargo no podemos evitar valorar también las respuestas emocionales que observamos en los niños de forma muy global: se ríen, muestran deseos de repetir el ejercicio, percibimos sus miradas, detectamos una calidad de movimiento,.. Ciertamente las emociones infantiles son muy intensas, aunque a veces los niños no sean capaces de expresarlas en toda su magnitud. Y un detalle más, nuestra visión subjetiva también interviene; la música escogida es perfecta para representar el ejercicio, disfrutamos tocándola o simplemente nos gusta y nos emociona al escucharla mientras realizamos la actividad en cuestión. Y todo esto forma parte de la comunicación no verbal que mantenemos con nuestros alumnos.Durante la etapa infantil, en la sensibilización musical, se hace necesario encontrar una pedagogía efectiva donde la propia música supla las palabras o las largas explicaciones del maestro. Necesitamos formas de enseñanza y aprendizaje ágiles y motivadoras, necesitamos favorecer ante todo la disponibilidad del alumno/a (Weber, 2002 cit. en Brice, 2003). La rítmica, como práctica o estrategia educativa, es el instrumento idóneo para enmarcar esta investigación, una investigación que nos permita evaluar la aplicación de un programa de rítmica caracterizado por el empleo reflexivo de la música corporal como conductora educativa, no sólo educativa con respecto al aprendizaje musical y corporal sino que forme parte de una educación emocional.Profundizar en las ideas de Jaques-Dalcroze con respecto a la función que ejerce la música sobre nuestros sentidos es el punto de partida para definir las correspondencias existentes entre música y movimiento que dan identidad a la música corporal. Entendemos que conducir educativamente a través de la música implica investigar sobre las posibles repercusiones que los elementos musicales tienen en el movimiento y por consecuencia en la percepción y el aprendizaje del niño, sobre su estado emocional, para avanzar en la búsqueda de una eficacia en la enseñanza de la rítmica y dejando constancia escrita de ello. Tres son las razones principales que justifican la elaboración de este estudio.Son motivaciones personales que exponemos a continuación:1) Redefinir un área específica de la formación del rítmico: la improvisación musical aplicada al movimiento.En el título de la presente investigación enmarcamos y concretamos el sujeto de estudio, utilizando el término "música corporal". Somos conscientes que esarriesgado y desde aquí queremos justificar su elección. Alrededor del año 1900, los primeros profesores de rítmica tan solo se valían de la improvisación pianística para realizar las diferentes actividades corporales. Con los años, se ha introducido el uso de otros instrumentos, abriendo la puerta a nuevas posibilidades artísticas y educativas. Así mismo, en la actualidad, es inimaginable asistir a una lección en la que no se utilice también música o sonidos grabados que proporcionan ejemplos de gran variedad estilística. ¿Cómo podemos, pues, denominar todas estas posibilidades sonoras?No considerábamos adecuado ni riguroso concretar todas estas posibilidades para acompañar el movimiento o hacer sonoras ideas corporales en expresiones como "música para movimiento" o "improvisación aplicada al movimiento", por ello adoptamos un término propio del periodo modernista (1916) -música corporal-. Concebido por el propio Jaques-Dalcroze el término, antiguo pero amplio, tiene la intención de modernizar y actualizar una realidad. Como profesores de improvisación aplicada al movimiento en los cursos de formación profesional de rítmica somos conscientes de la necesidad de realizar esta investigación. Un estudio que puede devolvernos el verdadero concepto de un área específica de la formación del rítmico o maestro de música con todas sus posibilidades actuales, obteniendo avances que podremos aplicar en las aulas.2) Transferir bases pedagógicas al futuro maestro de música de educación infantilSabemos que una actitud positiva del educador y una proyección artística de la enseñanza musical garantiza, en la mayoría de los casos, un buen aprendizaje.De hecho es fácil enseñar cuando nos dejamos llevar por la inspiración del momento, cuando nuestros alumnos nos guían al tomar decisiones, cuando, en definitiva, nos sentimos cómodos con lo que hacemos.Como formadores de profesorado en la enseñanza universitaria nos hemos esforzado en desarrollar en el futuro maestro de música en la etapa infantil la capacidad de intervención musical en el aula a partir de la observación de sus alumnos, detectando afinidades, gustos o necesidades auditivas o motrices. Es decir, a inspirar musicalmente la enseñanza, a que la música que interpretan o escuchan, gracias a nuestra improvisación o selección de audio, sea (Jaques-Dalcroze, 1911) el principal estímulo educativo y conductor del aprendizaje. Justificamos este estudio desde la necesidad de elaborar un programa que recoja esta forma de enseñar y, muy en concreto, estos procedimientos, así como instrumentos de evaluación que nos ayuden a enriquecer la observación de estos hechos, a darles rigor científico, para confeccionar materiales que permitan un trabajo autónomo al estudiante-futuro maestro, unas bases pedagógicas sobre las que pueda construir posteriormente "su" práctica.3) Un enfoque progresistaConociendo la enseñanza de la rítmica por el método Dalcroze, la palabra "método" nos sugiere algo cerrado, un dogma, una forma estructurada de obrar; si, además, se le añade el nombre de su autor Dalcroze, queda clara la propiedad de un individuo (Émile Jaques-Dalcroze). Sin embargo todo aquel que haya recibido algún tipo de formación sobre el tema podrá certificar que esta impresión inicial es completamente errónea; tras sus primeras clases el estudiante de rítmica suele quejarse al comprobar que no hay unos pasos definidos en su metodología, que no existen patrones de intervención, debe pensar y sobre todo crear, porque la flexibilidad y la apostasía son dos de las principales cualidades de esta forma de enseñanza. Este espacio personal que la rítmica deja al educador siempre ha sido lo más atractivo y motivador para nosotros, un espacio libre que nos permite escapar de la inercia pero también en el que asaltan dudas, ¿hasta qué punto la evolución desdibuja el origen de las cosas?Estamos convencidos de que la sabiduría está inevitablemente unida a la libertad y, por ende, a la curiosidad, y que cuanto más sepamos más libres seremos, más preguntas nos haremos, más dudas nos asaltarán y más nos alejaremos de nuestro punto de partida, es decir, de la tradición. Esto no es bueno o malo: es sencillamente un hecho que se repite en todo aquel que se arriesga a probar algo nuevo desde su propio conocimiento.Entender el pasado para progresar en el conocimiento presente es una motivación que nos empuja a seguir trabajando con la misma ilusión y la misma curiosidad que cuando empezábamos. Estamos seguros que si Jaques- Dalcroze viviese nuestro tiempo no dudaría en utilizar todas las herramientas que la investigación educativa ofrece.En definitiva, los objetivos de esta investigación se articulan en uno principal y varios operativos y de investigación que concretan el anterior y determinan el diseño y estructura del estudio.A) Objetivo principal:Evaluar la incidencia emocional en población infantil (5 años) del uso de la música corporal como conductora educativa en la enseñanza de la rítmica.B) Objetivos de investigación:1. Realizar una evaluación inicial que permita:1.1 Conocer la adecuación de la propuesta a los intereses y necesidades del contexto institucional en el cual se aplicará.1.2 Evaluar el estado emocional inicial del alumnado de cinco años que participa en el Proyecto Educación Infantil de la Fundación Barenboim-Said que forma la muestra del estudio.2. Elaborar e implementar un programa caracterizado por la utilización reflexiva de la música corporal como conductora educativa:2.1 Valorar procesualmente su factibilidad.2.2 Valorar los logros.3. Realizar una evaluación final que permita:3.1 Detectar si una vez evaluado nuevamente el estado emocional del alumnado, tras la implementación del programa, se observan cambios determinados con respecto a su evaluación inicial por la aparición o desaparición de indicadores emocionales.3.2 Recoger las opiniones de los maestros, valorando los cambios que se han producido en su actitud desde la propia reflexión.4. Optimizar el programa a partir de los resultados obtenidos tras su aplicación.C) Objetivos operativos:1. Revisar el test de la figura humana de Elisabeth Koppitz con el fin de valorar su idoneidad como instrumento evaluador de estados emocionales en la etapa infantil para el presente estudio.2. Elaborar un instrumento de recogida de datos (pauta de observación) para la evaluación procesual que permita observar las repercusiones que tiene la música corporal en el alumnado con el fin de garantizar que ésta conduce educativamente.3. Aplicar el uso de la pauta con el fin de:3.1 Detectar el grado de sincronía y adaptación que hay entre una propuesta musical y una acción o movimiento determinado, partiendo de contenidos musicales y corporales propios de la etapa.3.2 Conocer y registrar en una escala gradual el nivel de percepción auditiva, respuesta motriz y emocional de los niños con la finalidad de adaptar mejor el uso de la música corporal en el aula sobre la que el niño se mueve e interpreta.3.3 Enriquecer la mirada del maestro, concretando y graduando los diferentes estadios de percepción, interpretación y expresión por los que pasa el niño y sintetizando la información de forma clara y sistemática.Desde el punto de vista formal, la presente tesis está estructurada en cinco partes: la primera de ellas (capítulo 1) es la introducción, en la que se pretende situar el contexto, las motivaciones, los antecedentes y la visión de la investigación así como los propósitos y objetivos que nos hemos planteado a partir de las preguntas que nos hemos hecho.La segunda parte, que consta de tres capítulos (2,3 y 4), trata el marco teórico. En ella hemos profundizado sobre cada uno de los pilares que sustentan nuestra propuesta. Al comienzo de las diferentes partes se explican las pretensiones de cada capítulo.En la tercera parte, que consta de dos capítulos (5 y 6), se expone el trabajo de campo. En el primero de ellos referimos el planteamiento, el diseño y el enfoque paradigmático. En el segundo explicamos el desarrollo metodológico desde la fase previa de observación experimental, pasando por la valoración inicial, elaboración e implementación del programa, la elaboración de la pauta de observación como evaluación procesual -pues consideramos de máximo interés entender cuál es el origen de muchos de los planteamientos.- y la valoración final del mismo. Por último presentamos los resultados y la discusión que de ellos se deriva.La cuarta parte (capítulo 8) contiene las conclusiones en relación a los objetivos, los limites de la investigación y las líneas para futuras investigaciones.La quinta y última parte de este trabajo (capítulo 9) contiene la bibliografía.También se adjuntan toda una serie de documentos (capítulo 10) que configura los anexos.

Aquesta tesi es tracta d'una recerca-acció en la qual hi intervenen la pràctica totalitat de l'alumnat i vuit professors de l'Institut Mediterrània de Castelldefels (des de 1r d'ESO a 2n Batxillerat) . El Programa TREVA (Tècniques de Relaxació Vivencial Aplicades a l'Aula) és d'elaboració pròpia i parteix de dues fonts. D'una banda, l'experiència i el treball previs de l'investigador que es concreten en un estudi de revisió i l'anàlisi dels diferents mètodes de relaxació existents del qual se n'extrau la conclusió de que hi ha dotze recursos psicofísics de relaxació els quals formaran el contingut del programa. En segon lloc, s'hi aprofita l'avaluació de les necessitats reals del centre, realitzat durant un assessorament del Programa d'Educació per a la Salut a partir del qual es va arribar a la concreció del problema i a la corresponent hipòtesi-acció. La recerca-acció consta de sis fases: 1) Diagnòstic; 2) Hipòtesi-acció; 3) Disseny del programa: 4) Realització del programa (Formació del professorat i Intervenció a l'aula), 5) Presentació i anàlisi dels resultats i 6) Avaluació i seguiment. L'avaluació del programa és qualitativa-quantitativa i parteix com a estructura base del Model CIPP d'Stufflebeam, tot responent als criteris d'impacte, efectivitat, sostenibilitat i transportabilitat. Aquesta es duu a terme mitjançant una quinzena d'instruments la majoria dels quals són de creació pròpia i altres ja validats. Pel que fa a l'avaluació del context, es fa una anàlisi de les característiques del centre, un estudi dels hàbits personals i familiars, del clima d'aula, de la competència emocional, de la competència relaxatòria i del rendiment acadèmic. Tanmateix, després d'avaluar l'input del programa, en què s'analitzen recursos, obstacles i coherència interna, s'avalua el procés mitjançant l'anàlisi de dades dels estudis realitzats durant les dues estratègies d'intervenció: la formació del professorat (aprenentatge, pràctica personal, valoració de la formació ) i la intervenció a l'aula (compromís de l'alumnat, diari-acció, qüestionaris d'avaluació). Finalment, el producte, a l'igual que el procés, és avaluat tant des de la perspectiva dels docents com la dels alumnes mitjançant qüestionaris específics i sessions productives, així com un Test d'Aptitud Relaxatòria, un Estudi correlacional finals i una Anàlisi de regressió lineal múltiple. Els resultats mostren que es cumpleix pràcticament la totalitat de la hipòtesi-acció: s'ha millorat la competència relaxatòria de l'alumnat, que calia millorar, mitjançant el Programa TREVA. La relaxació ha produït efectes positius individuals en el benestar subjectiu de l'alumnat, en la concentració i en l'atenció envers les tasques d'aprenentatge i ha afavorit el clima d'aula. A la llarga, es creu que podria ajudar a millorar el rendiment acadèmic. Es demostra d'aquesta manera que la relaxació a l'aula pot esdevenir un recurs psicopedagògic per afavorir la tasca docent. D'altra banda, la recerca indica l'estreta relació que hi ha entre l'aplicació del Programa TREVA i la competència relaxatòria assolida i que hi ha correlacions estadísticament significatives entre l'avaluació del Programa TREVA, la competència relaxatòria, la competència emocional i clima d'aula. No n'hi ha correlació, en canvi, entre l'avaluació del programa i el rendiment acadèmic. Es demostra que l'educació emocional i el clima d'aula influeixen en el rendiment acadèmic i que el Programa TREVA, la relaxació i l'educació emocional poden desenvolupar el clima d'aula. També es confirma que la relaxació, el clima d'aula i el rendiment acadèmic són predictors de l'educació emocional, així com el clima d'aula i l'educació emocional ho són del nivell de relaxació de l'alumnat. En definitiva, el Programa TREVA ha tingut un bon impacte, és efectiu, sostenible i transportable. / "Design and development of an experiential relaxation program applied to the classroom"TEXT: Action research qualitative and quantitative, correlational study of relaxation, classroom climate, emotional competence and academic achievement wich involved 8 teachers, n = 420 students and the researcher. A study-review of 44 different methods of relaxation leads to the conclusion that there are 12 different psychophysical resources that lead to the contents of TREVA Program (Experiential Relaxation Techniques Applied to the Classroom) own creation. Bases are proposed for a new scientific model of relaxation: experiential relaxation. First, teachers were trained and then those involved in their own classrooms for several weekly cycles. The program was evaluated with the Stufflebeam CIPP Model (Context, input, process and product) by 16 instruments, some of his own creation including a relaxation School Scale and Scale 36 items (post) and a Relaxation Proficiency Test inspired in the skills and states "R" (Smith, 2001).The results indicate that the program TREVA exceeded the criteria of impact, effectiveness, sustainability and portability and improved competition relajatoria of students somewhat more in boys than girls but no difference in academic factor. The relaxation in the classroom improved subjective well-being, care and classroom climate. Statistically significant correlations were found between competition relajatoria, emotional education, classroom climate, and academic performance TREVA Program except between program and academic performance. After doing Schefée test, one finds, among other predictions, that the climate of the classroom is under the jurisdiction of relajatoria proficency and TREVA Program evaluation; that Relajatoria Aptitude Test predicts TREVA's Program Assessment and emotional competence predicts performance academic. This raises the interest in developing the experiential relaxation model, implement the TREVA Program in other educational ages and further investigate the relationship between the assiduous practice of relaxation and academic performance. / RESUMEN:"DISEÑO Y DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE RELAJACIÓN VIVENCIAL APLICADA AL AULA"Investigación-acción cuantitativa-cualitativa y estudio correlacional entre relajación, clima de aula, competencia emocional y rendimiento académico. Participan 8 profesores (y el investigador); n=420 alumnos (de ESO y bachillerato, 12-18 años). Se proponen las bases para un nuevo modelo de científico de relajación: relajación vivencial. De un estudio-revisión de 44 métodos diferentes de relajación se llega a la conclusión de que existen 12 recursos psicofísicos distintos que dan lugar a los contenidos del Programa TREVA de creación propia (12 Técnicas de Relajación Vivencial Aplicada al Aula: autoobservación, respiración, visualización, voz-habla, letting-go, conciencia sensorial, postura, movimiento, energía, focusing, silencio mental y centramiento). Primero se formó a los docentes y a continuación, estos intervinieron en sus propias clases durante varios ciclos semanales. Se evaluó el programa con el Modelo CIPP de Stufflebeam (contexto, input, proceso y producto) mediante 16 instrumentos, algunos de creación propia entre ellos una Escala de Relajación Escolar de 36 ítems, un Test de Aptitud Relajatoria inspirada en las habilidades "R" y estados "R" (Smith, 2001), una Escala de Clima de aula, el Cuestionario Reducido de Educación Emocional y las calificaciones finales. Los resultados indican que el Programa TREVA superó los criterios de impacto, efectividad, sostenibilidad y transportabilidad y mejoró la competencia relajatoria de los alumnos un tanto más en niños que en niñas pero sin diferencias por factor nivel académico. La relajación en el aula mejoró el bienestar subjetivo, la atención y el clima de aula. Se hallaron correlaciones estadísticamente significativas entre competencia relajatoria, educación emocional, clima de aula, Programa TREVA y rendimiento académico. Al hacer prueba de Schefée, se comprueba, entre otras predicciones, que el clima del aula depende de la competencia relajatoria y de la evaluación del Programa TREVA; que el Test de Aptitud Relajatoria predice la evaluación del Programa y que la competencia emocional predice el rendimiento académico. El Programa TREVA se ha aplicado de manera diversa en una docena de centros escolares catalanes de infantil, primaria y secundaria. El desarrollo de la competencia relajatoria y emocional mejora el rendimiento académico por lo que el PROGRAMA TREVA puede contribuir a prevenir el fracaso escolar.

El desenvolupament de les competències socioemocionals de l’alumnat està estretament relacionat amb les condicions en les quals es duu terme, és a dir, el clima de centre i d’aula (Greenberg, Domitrovich, Weissberg, & Durlak, 2017; Osher, Kendziora, Spier & Garibaldi, 2014), és per això que a l’última década han augmentat considerablement els programes que naixen de la barretja d’ambdos cossos teòrics: educación emocional i millora del clima de centre. En aquesta línea s’emmarca el programa dissenyat a aquesta investigación: OKAPI, ambients que eduquen (Organització, Cooperació, Ambient positiu, Participació i Intel·ligència Emocional). Està fonamentat en el model de Bar-On (1997) i en els continguts curriculars de l’Educació emocional proposats per Bisquerra (2000), i pel que fa al clima de centre i de classe, es concep com un tret caràcter global (Molina i Pérez, 2006) i de caire multidimensional en el que s’inclouen les interaccions socials amb el context, amb els processos metodològics, amb la cultura i valors, i com no, amb l’espai (Hernández i Sancho, 2004; Marchena, 2005; i Gómez, 2007). Pren especial importància al programa el canvi de paradigma metodològic orientat per l’aprenentatge cooperatiu, basant-nos en les aportacions de Kagan (1994), Pujolàs (2001) i Pujolàs i Lago (2009). Per a avaluar l’eficàcia del programa es dugué a terme un estudi quasi experimental pretest-posttest amb una mostra de 86 alumnes de segon i tercer cicle de primària que foren assignats a dos grups experimentals (grup intervenció i control). La metodologia emprada inclou l’ús del MLG de mesures repetides. Mitjançant qüestionaris estandarditzats s’avaluà la IE (EQ-i:YV (S) de Bar-On i Parker, 2000), Clima d’aula percebut (Escala de Valoració de la variable clima social de aula de Pérez, Ramos i López, 2008) i les competències cooperatives d’interdependència, responsabilitat i comunicació (Escala de Eficacia del Aprendizaje Cooperativo de León, Felipe, Iglesias i Marugán, 2014). A banda s’avaluà el rendiment acadèmic mitjançant les qualificacions de l’alumnat, aspectes del funcionament i organització d’aula (ítems de funcionament elaborats ad-hoc)i el grau de satisfacció del professorat participant (qüestionari elaborat ad-hoc). Els resultats de l’estudi mostraren que el programa contribueix a millorar la IE en general i les dimensions interpersonals, intrapersonals, maneig de l’estrés i estat d’ànim en particular. Tanmateix té efectes positius sobre el clima de classe percebut total i les seues dimensions, i en les competències cooperatives estudiades. A més, el programa també mostra que l’alumnat participant en el programa millora en aquells aspectes d’organització i funcionament d’aula avaluats i amb el rendiment acadèmic en general, específicament a l’àrea de matemàtiques. De l’anàlisi de les relacions entre les competències socioemocionals avaluades pel professorat i aquelles avaluades per propi alumnat, es troben diferències significatives en el moment pretest tant en el grup intervenció com control, però aquestes desapareixen en el moment posttest en el grup intervenció i s’incrementen en el grup control. Finalment, s’analitzen les correlacions entre les competències socioemocionals, el clima social d’aula percebut, l’eficàcia de l’aprenentatge cooperatiu i el rendiment acadèmic en l’àrea de matemàtiques trobant relacions significatives en, pràcticament totes les variables.