Cette recherche est consacrée à l’instruction en Afrique de l’Est allemande (Deutsch-Ostafrika : DOA), devenue au lendemain de la Grande Guerre un mandat britannique, le Tanganyika Territory, au sein de la British East Africa (BEA). Ce changement aurait pu entraîner des ruptures dans la politique scolaire, en particulier à l’endroit des Africains qui constituaient la majorité de la population aux côtés des Arabo-Swahili, des Indiens et d’une minorité d’Européens. Or, une logique de laisser-faire a prévalu durant la domination britannique qui s’est exercée dans le cadre d’un indirect rule, avec des moyens insuffisants accordés à l’enseignement. La formation d’auxiliaires, d’une main-d’œuvre qualifiée et d’agents intermédiaires pour les besoins de la colonisation reste primordiale dans les objectifs de la scolarisation, comme au temps de la DOA. Et en situation coloniale, les Arabo-Swahili et les Indiens continuent de jouer un rôle déterminant. Mosaïque de sociétés et de langues, la question linguistique s’avère fondamentale dans les enjeux scolaires sur ce territoire. À ce propos, des débats et des tensions virent le jour entre les différents acteurs éducatifs. Néanmoins, le kiswahili demeura pendant toute la période coloniale et au-delà.Malgré les discours et les enquêtes en vue d’une amélioration et d’une adaptation de l’enseignement, l’instruction du plus grand nombre ne figure pas au programme des écoles gouvernementales, davantage attachées à la formation d’une élite, que ce soit dans la DOA ou au Tanganyika Territory. La prise en charge de ce volet de l’enseignement reste dévolue aux établissements confessionnels tenus par les missionnaires, dont certains étaient présents depuis les dernières décennies du XIXème siècle. Mais les missionnaires poursuivent comme objectif essentiel l’évangélisation. La Seconde Guerre mondiale marque cependant une rupture dans la politique scolaire. Les associations et partis nationalistes, principalement la Tanganyika African National Union (TANU), s’approprient la question de l’instruction, surtout celle des Africains, pour préparer l’accession à l’indépendance. Ce pays si divers trouvera son unité grâce au chemin parcouru, souvent sinueux, pour adopter une langue commune africaine, le kiswahili, généralisé à l’époque coloniale allemande et à un homme, Julius Nyerere, qui va faire de l’instruction une priorité nationale. / This research is devoted to education in German East Africa (Deutsch-Ostafrika : DOA), which became Tanganyika Territory as a part of the British East Africa (BEA) in the aftermath of the Great War. This transition could have resulted in a discontinuity of school policy, particularly with regard to Africans who formed the majority of the population alongside Arabo-Swahili, Indians and a minority of Europeans. Instead, a strategy of laissez-faire prevailed during the British rule, which was a style of Indirect Rule that allotted insufficient means to education. The educational priorities, like at the time of DOA, were rather to train auxiliaries, create a skilled workforce and reinforce the intermediaries for the purpose of colonization. But even in this colonial context, Arabo-Swahili and Indians continued to play a decisive role. As a mosaic of societies and languages, the question of language proved pivotal in the educational discussions of the territory. Debates and tensions thus emerged between various educational actors; and yet, the Kiswahili persisted throughout the entire colonial period and beyond.Despite speeches and investigations meant to improve and adapt the educational system, education for the majority was not part of the program of government schools. These schools were far more concerned with training an elite during the German and British colonial periods. Education for the minorities was provided by religious schools run by the missionaries, some of them having existed since the last decades of the 19th century. Missionaries pursued evangelism as their main objective. However, World War II marked a rupture in school policy. Nationalist associations and parties, mainly the Tanganyika African National Union (TANU), appropriated the issues of education, especially African education, to prepare for independence. This diverse country finally achieved unity thanks to two factors: one, the efforts to adopt a common African language, Kiswahili, which was generalized during the German colonial era, and two, a man named Julius Nyerere, who made education a national priority. / Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Schulausbildung in Deutsch-Ostafrika (DOA). Nach dem Ersten Weltkrieg wurde das Tanganyika Territory, unter britisches Mandat gestellt, als Teil des Verbundes des British East Africa (BEA). Diese Zäsur brachte Umbrüche in der Schulpolitik mit sich, insbesondere für die afrikanische Bevölkerung, welche die Mehrheit der Bevölkerung stellten, vor arabischen Swahili, Indern und der europäischen Minderheit. Dennoch war die Zeit der britischen Vorherrschaft, im Rahmen der indirect rule, von einer Logik des Laisser-faire geprägt, und für die Ausbildung standen nur unzureichende Mittel zur Verfügung. Auch in dieser Zeit, wie auch schon während der deutschen Kolonialisation, blieb die Ausbildung von Hilfspersonal, qualifizierten Arbeitskräften und mittleren Verwaltungs-beamten das vornehmliche Ziel der Schulbildung. Unter den britischen Kolonialherren spielten weiterhin die arabischen Swahili und Inder eine wichtige Rolle. In diesem Puzzle aus verschiedenen Gesellschaften und Sprachen auf diesem Territorium war hinsichtlich schulischer Belangen die Frage nach dem Erlernen der Sprachen von fundamentaler Bedeutung. Diesbezüglich kam es zu Auseinandersetzungen und Spannungen zwischen den verschiedenen Akteuren der schulischen Bildung. Trotzem blieb das Kiswahili während der gesamten Kolonialzeit und auch über diese Zeit hinaus die vorherrschende Sprache.Trotz vieler Reden und Studien im Hinblick auf die Verbesserung und Anpassung des Unterrichts, das Unterrichten der Hauptzahl der Bevölkerung war nicht Ziel von der Regierung eingerichteten Schulen, die vornehmlich der Ausbildung der Elite dienten, sowohl unter der deutschen Kolonialherrschaft, als unter britischem Mandat. Das Unterrichten der anderen Bevölkerungskreise wurde konfessionnell getragenen Schulen überlassen, die von Missionaren geleitet wurden, die teilweise seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert auf dem Territorium anwesend gewesen sind. Deren Hauptziel war jedoch die Mission. Der Zweite Weltkrieg bringt dennoch eine Zäsur in der Schulpolitik mit sich. Vereinigungen und nationalistische Parteien, insbesondere die Tanganyika African National Union (TANU), machen sich die Frage der Schulbildung, insbesondere die der afrikanischen Bevölkerung, zu eigen, mit dem Ziel des Erlangens der Unabhängigkeit. Dieses sehr vielseitige Land wird seine Einheit in dem gemeinsam beschrittenen, verschlugenen Weg finden in der Wahl einer gemeinsamen afrikanischen Sprache, dem Kiswahili, das während der deutschen Kolonialzeit durchgesetzt wurde, und durch Julius Nyerere, der die Schulbildung zu einer Frage von nationaler Wichtigkeit machte.

Cette recherche analyse la problématique de la collaboration école-famille et la réussite scolaire en Haïti. Considérant des cas d’élèves au profil social et scolaire contrasté, elle examine les points de vue d’une diversité d’acteurs impliqués dans l’éducation, tant au niveau formel qu’informel : 14 élèves, 17 parents, 7 enseignants, 7 membres de direction d’école, 3 inspecteurs, 2 conseillers pédagogiques et 6 intervenants (prêtres, psychologues, sociologue, médecin). Une approche multicas, à caractère ethnographique basée sur des entretiens approfondis a permis de croiser les regards de ces acteurs sur le cheminement scolaire des 14 cas d’élèves répartis dans huit établissements scolaires, du privé et du public, avec autant de cas de réussite et que de difficulté scolaire. À l’instar de la problématique que nous avons brossée au début de la thèse, les participants à notre recherche ont tous confirmé la vulnérabilité du contexte social en Haïti et ses répercussions sur le système scolaire : instabilité et insécurité sociopolitiques, précarité socioéconomique. Cette situation a transformé les structures familiales. Le système scolaire, dominé par le privé, est limité dans sa capacité d’accueil, ses ressources humaines, ses infrastructures matérielles et son programme de formation initiale et continue du personnel. C’est donc un système scolaire qui ne peut que difficilement soutenir l’apprentissage de ses élèves. En outre, la situation diglossique créole-français, qui prévaut dans la société et les écoles, freine en quelque sorte le progrès de plusieurs élèves. Au-delà des enjeux sociétaux évoqués par les acteurs, l’école au quotidien se dessine dans les discours comme lieu de résilience pour les élèves, inspiratrice de changement et la clé pour toute mobilité sociale dans l’avenir. L’éducation est toujours intégrée à un projet de société où la réussite scolaire devrait s’appuyer sur la collaboration de tous les acteurs. Il ressort la nécessité d’une grande mobilisation des jeunes eux-mêmes autour du métier d’élève et d’une compréhension partagée de la parentalité et de ses défis par les protagonistes de l’éducation. Les résultats soulèvent également l’importance d’une synergie sociétale autour de l’école, axée sur la coopération de tous au profit de l’apprentissage des élèves. En Haïti, la collaboration école-famille est plus complexe que dans d’autres contextes nationaux. Tout d’abord, les familles constituent la plus importante source de financement de l’éducation au pays à cause de l’hégémonie de l’école privée et de l’insuffisance du soutien étatique au fonctionnement des écoles publiques. Également, les parents d’élèves et leurs enfants, même ceux qui sont en difficulté scolaire, placent une très grande confiance en l’école et un grand espoir d’amélioration de leur sort grâce à la réussite scolaire. Cependant, des contraintes objectives de toutes sortes empêchent la majorité des parents de faire un suivi scolaire à la hauteur des besoins des élèves et des attentes de l’école. En congruence avec la recherche dans d’autres contextes nationaux, la collaboration école-famille se révèle plus compliquée dans le cas des parents éloignés de la culture scolaire, et les parcours scolaires les plus problématiques sont ceux d’élèves dont l’encadrement parental se révèle plus faible. Dans le contexte d’Haïti, un fait demeure hautement préoccupant : l’incapacité de l’école de compenser la précarité des conditions de vie des élèves et des parents, par une mobilisation efficiente de son capital (engagement du personnel dans la réussite des élèves; disponibilité des infrastructures matérielles, pédagogiques, didactiques; formation continue des enseignants; etc.). Nous notons aussi un décalage dans les attentes réciproquement formulées par les différents acteurs. / This research analyses the following problematic: school-family collaboration and school success in Haiti. By contrasting cases of diverse social and academic profiles, it examines the points of view of various actors involved in education, as much at the formal as at the informal level: 14 students, 7 teachers, 7 members involved in school leadership, 2 pedagogical counselors, and 6 others involved in schools (priests, psychologists, sociologist, doctor). A multiple-case ethno-biographical approach based on depth interviews allowed for the cross-referencing of these actors concerning the academic course of 14 students found in 8 different schools from both the private and public sectors, and with as many cases of success and of failure among the 14 students. In line with the problematic given at the beginning of this thesis, the participants in our research all confirmed the vulnerability of the Haitian social context and its repercussions on the school system: sociopolitical instability and insecurity, and socio-economic precariousness. This situation has transformed familiar structures. The school system, mostly private, is limited in its capacity to absorb students, in its human resources, in its material infrastructures, and in its programs for initial and ongoing training of its personnel. As such, it is a school system that can only support with difficulty the learning of its students. Besides that, the double-language situation (creole-french) found in society and in schools slows somewhat the progress of students. Over and above what actors evoke as social elements that are at stake here, daily life in school appears, according to their conversations, as a place of resilience for the students, a place that inspires change and one that is key to all future social mobility. Nevertheless, education is part of a societal project wherein school success should mobilize the collaboration of all actors. There follows a need for a greater mobilization of the young themselves regarding the task of a student, and of shared understanding of parenting among protagonists. Results also show the importance of social synergy around school, one based on the cooperation of all to the benefit of student learning. In Haiti, school-family collaboration is more complex that in other national contexts. Here, to begin with, families are the most important financial source of education in the country because of the hegemony of private schools and of the insufficient State support for the functioning of schools. Also, parents of students and their children, even those experiencing academic difficulty, place great trust in the school and have great hope of improving their lot thanks to success in school. However, objective constraints of all kinds prevent the majority of parents from following students academincally at the level of the needs of the students and of the expectations of the school. Congruent with research in other national contexts, school-family collaboration is shown to be more complicated in the case of parents distant from the school culture, and the most problematic school histories of students are those where parental support and concern seem to be the weakest. In the Haitian context, one fact remains as a major preoccupation: the incapacity of schools to compensate for the precariousness of the lives of students and parents by an efficient mobilization of their capital (commitment of personnel to the success of students; availability of material, pedagogical, and didactic infrastructures, ongoing training of teachers, etc.). We note, too, the differing levels of expectations reciprocally formulated.