La qualité de l'enseignement et l'excellence du développement professionnel représentent des leviers incontournables pour favoriser l'apprentissage et la réussite scolaire chez les élèves. Pourtant, l'offre de formation continue proposée aux enseignants et intervenants scolaires profite peu aux élèves puisque les apprentissages réalisés sont rarement transférés en contexte professionnel. Il est toutefois possible de se référer aux données issues de la recherche afin d'identifier les conditions et les principes selon lesquels les activités de développement professionnel peuvent avoir des retombées positives sur l'apprentissage des élèves. L'objectif de cette recherche doctorale est d'évaluer les retombées perçues d'une activité de développement professionnel destinée aux enseignants, sur l'apprentissage des élèves. Pour y parvenir, cette recherche empirique propose une approche intégrée et itérative de développement professionnel en éducation dont les fondements, probants, reposent sur les travaux de Guskey (2000, 2014, 2016, 2017) sur l'évaluation du développement professionnel en éducation, de Timperley (2009, 2011) sur l'apprentissage professionnel et les cycles d'investigation, ainsi que sur les principes d'efficacité de la formation continue issus de la synthèse de connaissances réalisée par Richard et ses collaborateurs (2017). Expérimenté dans le cadre d'un cours universitaire de 2e cycle offert en modalité hybride à l'Université TÉLUQ, le processus d'évaluation des retombées perçues du cours sur les pratiques professionnelles et l'apprentissage des élèves repose sur une méthodologie mixte (qualitative et quantitative). Les résultats obtenus ont ainsi permis de cartographier le parcours d'apprentissage professionnel sur les fondements et les pratiques de l'enseignement explicite tel qu'il a été vécu par les enseignants et gestionnaires scolaires inscrits respectivement aux deux volets de ce cours : enseignement et accompagnement. Une telle recherche revêt une forte pertinence scientifique et sociale. Sa pertinence scientifique réside dans son approche inédite, à la fois intégrée et itérative, du développement professionnel en éducation. Cette approche est intégrée et itérative dans le sens où elle s'inscrit dans une perspective à la fois individuelle et collective d'amélioration continue. Les résultats issus de cette recherche empirique viendront enrichir les données relatives aux retombées d'une activité de développement professionnel destinée aux enseignants et aux intervenants scolaires sur l'apprentissage des élèves. Ils permettront de cartographier le parcours d'apprentissage professionnel. Quant à la pertinence sociale, elle réside dans la création d'outils d'évaluation et dans la mise en lumière de certaines conditions de succès à réunir pour maximiser les retombées des activités de développement professionnel. De telles balises contribueront à orienter la prise de décision chez tous les acteurs concernés, des formateurs aux apprenants. Les principaux résultats mettent en lumière la satisfaction des étudiants à l'égard du cours, des apprentissages réalisés en macroplanification et en microplanification, des mesures de soutien organisationnel entérinées par un protocole d'entente, des stratégies d'enseignement explicite expérimentées en classe et, enfin, des retombées perçues sur l'apprentissage des élèves à la suite du transfert de ces stratégies en contexte professionnel. Quant aux résultats complémentaires, ils permettent de constater le rôle essentiel de l'encadrement, de la collaboration et des rencontres de suivi réalisées en présentiel sur la motivation et la persévérance des étudiants. À cela s'ajoute l'importance de considérer la dimension socioaffective dans le processus d'actualisation ou de réactualisation des pratiques professionnelles. Malgré le consensus existant sur la nécessité du développement professionnel pour la profession enseignante et les moyens mis en œuvre par les divers acteurs concernés (CSE, 2014), peu de mécanismes formels permettent jusqu'à ce jour de reconnaître le cheminement parcouru ni l'efficacité des activités réalisées sur l'apprentissage des élèves. Cette recherche représente toutefois une avancée dans cette direction puisqu'elle permet d'affirmer qu'une activité de développement professionnel peut, à certaines conditions, avoir des retombées positives sur l'apprentissage des élèves. Il est toutefois important de préciser que cette recherche s'inscrit dans un contexte empirique de formation où les pratiques sont déclarées par les participants. La distinction entre les pratiques effectives et déclarées représente d'ailleurs la principale limite de cette recherche doctorale. La création d'une approche à la fois intégrée et itérative offre toutefois aux acteurs interpellés par la qualité de l'enseignement et l'efficacité du développement professionnel une démarche et des outils qui leur permettront de cartographier divers parcours d'apprentissage professionnel pour mieux les améliorer.

Le présent mémoire a pour but de rendre compte des résultats de recherche recueillis suite à une immersion prolongée au sein du programme de formation des enseignants de l’Université d’Helsinki en Finlande. Motivée par le désir de mieux comprendre l’enseignant finlandais, cette étude s’est donnée pour objectif de dresser le portrait de cet enseignant, en puisant de l’information au cœur même du milieu où il entame sa socialisation professionnelle, soit dans le contexte de sa formation initiale. La formation initiale, et plus spécifiquement son curriculum, constitue donc notre objet d’étude. En effet, le curriculum de formation est appréhendé comme un document qui traduit la culture professionnelle de l’enseignant. Le fait qu’un curriculum de formation valorise certains savoirs et certaines compétences au détriment de certains autres nous informe largement sur les compétences et les savoirs jugés essentiels à la formation d’un bon enseignant. C’est pourquoi cette étude, bien qu’elle s’intéresse à l’identité professionnelle de l’enseignant, se penche sur le contexte de sa formation initiale plutôt que sur ses expériences et ses perceptions ce qui, selon nous, contribue à l’originalité de ce projet de recherche. Préconisant une démarche compréhensive, ce mémoire tente d’articuler la multitude de données recueillies par ethnographie. Ces données, analysées à même la pensée sociologique appliquée au curriculum (sociologie du curriculum) sont explicitées dans une description ethnographique qui nous éclaire sur les connaissances et les compétences qui caractérisent l’enseignant finlandais.

Depuis trente ans, de nombreux travaux indiquent que ce que fait l’enseignant influence fortement les apprentissages des élèves. Or, si l’enseignant représente un élément fondamental pour favoriser la réussite scolaire, alors il importe de le préparer du mieux possible à exercer sa profession. Mais comment offrir la meilleure formation possible aux personnes se destinant à l’enseignement ? Quels seraient les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace ? Afin de répondre à cette question, nous avons adopté le cadre conceptuel de Medley (1977). Ce cadre vise à évaluer la formation offerte aux futurs enseignants en deux temps à l’aide de deux boucles, à savoir la boucle de validation et la boucle d’évaluation de programme. À l’aide de deux recension des écrits, nous avons fait le lien entre ces deux boucles et avons répondu à la question suivante: les compétences attendues dans la boucle de validation, à savoir les pratiques qui favorisent les apprentissages des élèves, sont-elles les compétences attendues dans la boucle d’évaluation, à savoir celles qu’on vise à développer à l’aide des expériences proposées au sein des programmes de formation à l’enseignement ? Autrement dit, la formation offerte aux futurs enseignants vise-t-elle à les préparer à utiliser les pratiques identifiées par la recherche comme étant les plus efficaces pour favoriser la réussite scolaire de leurs élèves ? Nos résultats indiquent que les stratégies pédagogiques efficaces identifiées par les études menées dans le domaine de l’efficacité de l’enseignement ne sont pas proposées au sein des programmes de formation à l’enseignement. L’enseignement de type structuré et explicite, qui aide davantage les élèves à apprendre, est dévalué au sein des programmes de formation à l’enseignement au profit de stratégies de type constructiviste, moins efficaces pour favoriser les apprentissages scolaires, mais perçues comme favorables par les formateurs de maîtres. Nous concluons que les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace devraient correspondre aux stratégies identifiées par les recherches empiriques comme favorisant les apprentissages des élèves, à savoir des approches de type structuré et explicite. / Teachers affect strongly what their students learn. Results from value added studies are unequivocial about it. As we now know how important are the teachers to promote student achievement, we have to offer them the best preparation possible. But how to make sure that teachers are prepared the best way? What would be the elements to incorporate into a teacher preparation programs to assure its effectiveness ? In order to answer this question, we adopted the conceptual frame offered by Medley (1977). This frame aims to assess the preparation of teachers with two loops, namely validation loop and assessment loop. Our two literature reviews allowed us to link these two loops and to answer this question: The competencies aimed at in validation loop, namely practices that help students learn, are there those aimed at in the teacher preparation programs? In other words, is the preparation of tomorrow’s teachers intended to prepare them to use practices identified by research to be the most effective to help students improve their academic performance? Pedagogical practices derived from research on teacher effectiveness, proven to promote student academic performance, are not present in teacher education programs. Structured and explicit teaching, found to be the most effective by research, is disregarded in teacher education programs in benefit of constructivist teaching, identified by research to be less effective to help students learn, but perceived favourably by faculty members. Therefore, we conclude that the elements to take into account in the elaboration of an effective teacher education program would be those linked to practices identified by research to promote student learning, namely structured and explicit teaching.

Dans la foulée des réformes éducatives en Haïti, plusieurs décisions ont été prises dans le but d’améliorer les processus d’enseignement et d’apprentissage. C’est en ce sens que le Plan National d’Éducation et de Formation (PNEF) a créé une nouvelle structure appelée EFACAP (École Fondamentale d’Application ; Centre d’Appui Pédagogique). Cette dernière représente une solution aux graves problèmes qui affectent le système éducatif haïtien tant au niveau de la qualité pédagogique et administrative. Dans sa mission, l’EFACAP doit servir de relais à la DDE (Direction départementale d’Éducation) en matière de formation continue et d’encadrement pédagogique des écoles associées (écoles fondamentales), tant publiques que non publiques. Dans ce mémoire de maîtrise en psychopédagogie, nous avons mené cette recherche à devis qualitatif, ayant pour objectif d’évaluer, du point de vue des intervenants scolaires, les impacts de l’EFACAP sur les pratiques des enseignants des deux premiers cycles de l’école fondamentale en Haïti. Le cas de Jean-Rabel est celui analysé. Ainsi, pour recueillir les données, nous nous sommes basé sur avons le modèle proposé par Guskey (2000, 2002, 2003, ) pour évaluer la formation professionnelle des enseignants. Les résultats obtenus à la suite de l’analyse des sept entrevues semi-structurées en petits groupes avec 16 enseignants et 2 directeurs, ont bel et bien montré que l’EFACAP de Jean-Rabel, grâce aux différents modèles de formation continue qu’elle offre, a un impact positif sur le développement professionnel des enseignants des écoles associées des deux premiers cycles de l’école fondamentale haïtienne. Ces dispositifs de formation continue favorisent aussi l’amélioration dans les processus d’enseignement et d’apprentissage du secteur public et non public. / In the wake of educational reforms in Haiti, a number of decisions have been made to improve the teaching and learning processes. It is in this sense that the National Education and Training Plan (PNEF) has created a new structure called EFACAP (fundamental school of application, pedagogical support center). The latter represents an alternative solution to the serious problems affecting the Haitian education system in terms of quality and educational and administrative governance. In its mission, EFACAP is to serve as a relay to the DDE (Departmental Directorate of Education) in terms of continuing education and pedagogical supervision of the associated schools ((Fundamental schools), both public and non-public. In this thesis in psycho-pedagogy for a master’s degree, we carried out this qualitative research project with the objective of evaluating the teachers' point of view and the impact of EFACAP on the in-service training of teachers in the first two cycles of the Fundamental school in Haiti, the case of Jean-Rabel is the one analysed. Thus, to collect the data, we used a theoretical framework according to the model proposed by Guskey (2000, 2002, 2003) to evaluate the professional training of teachers. The results obtained from the seven semi-structured interviews in small groups with sixteen (16) teachers and two (2) school directors, did indeed show that the Jean-Rabel's EFACAP thanks to the different training models of continuing education that it offers, has a positive impact on the professional development of teachers in associated schools in the first two cycles of the fundamental school and in improving the teaching and learning processes in the public and non-public sectors.

L'objet de la recherche porte sur les besoins de perfectionnement des enseignants francophones du Nouveau-Brunswick à la lumière d'une approche systématique. Elle se limite à la réalisation de la première étape de cette approche soit l'identification des besoins de perfectionnement. Dans le cadre de cette recherche le besoin consiste en un écart perçu par les répondants entre une situation de faits et une situation désirée par rapport à des compétences et/ou habiletés requises pour l'exécution de leur profession. L'étude a été conduite auprès de la population enseignante-francophone des conseils scolaires du système des écoles publiques du Nouveau-Brunswick soit 1898 enseignants des niveaux élémentaires et secondaires. Tous les sujets ont répondu au même questionnaire. La méthodologie utilisée a été basée sur celle éprouvée scientifiquement par certains auteurs. Les données ont été compilées par compétences et/ou habiletés pour l'ensemble de la population, pour chaque district scolaire, pour chaque niveau d'enseignement et pour chaque discipline enseignée. Elles ont été aussi compilées par catégories (regroupement de compétences) pour la population totale. Les résultats ont été transmis dans un format textuel et tabulaire. Dans les limites définies de la recherche, les résultats des analyses révèlent que toutes les compétences identifiées dans le questionnaire sont considérées comme très importantes. Cependant, ils proposent l'atteinte, à un niveau plus élevé, de certaines jugées déficientes par les répondants. Les conclusions générales indiquent: 1) que dans l'ensemble de tous les districts scolaires les compétences doivent être parfaitement maîtrisées ou très bien maîtrisées; 2) que les enseignants des niveaux élémentaires perçoivent la nécessité d'une plus grande maîtrise des habiletés que ceux des niveaux secondaires; 3) que les administrateurs scolaires et les enseignants de sciences admettent que toutes les habiletés doivent être parfaitement maîtrisées alors que les enseignants, dans les autres disciplines, jugent qu'elles doivent être très bien maîtrisées; et 4) que les enseignants considèrent la catégorie des compétences reliée au développement des habiletés personnelles comme étant la plus importante. Viennent ensuite, en ordre de priorité, les catégories relatives au développement de la personnalité de l'élève, à l'exécution et l'implantation de l'enseignement, â l'évaluation du comportement de l'élève, à la planification de l'enseignement, à l'exécution des tâches administratives et à la communication et l'interaction. En tenant compte des principales conclusions de cette recherche nous pouvons avancer: 1) que tout programme de formation continue des enseignants devrait être fondé sur des besoins inventoriés; 2) que les responsables de la formation continue devraient promouvoir et faciliter l'utilisation d'approches systématiques au perfectionnement professionnel des enseignants garantissant une atteinte plus certaine des besoins ressentis; et 3) que les enseignants eux-mêmes devraient se servir du modèle présenté afin de développer systématiquement des programmes de perfectionnement â court, moyen et long termes qui répondront à leurs besoins. A partir de ces trois commentaires la recherche commande des actions précises relatives à la planification et l'implantation de la formation continue des enseignants francophones du Nouveau-Brunswick. Ceci implique que les divers organismes intéressés devraient garantir des ressources humaines, matérielles et financières ainsi que des facilités physiques et organisationnelles qui assureront la réalisation des buts tels qu'explicités par la recherche. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Au cours des deux dernières décennies, la formation pratique semble s’être imposée comme un incontournable pour assurer le développement des compétences des futurs enseignants québécois du primaire et du secondaire dans une perspective professionnalisante. Cette recherche collaborative comporte trois grandes phases à partir desquelles nous nous sommes inspirées pour rédiger trois articles. Ces trois phases sont liées à l’objet de la recherche doctorale : l’élaboration, par des formateurs d’étudiants-stagiaires, d’une trajectoire de développement pour la compétence professionnelle Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage et ce, pour les quatre stages à l’intérieur du baccalauréat en enseignement au secondaire. La première de ces phases permet de s’intéresser aux perceptions des formateurs d’étudiants-stagiaires quant au développement et à l’évaluation formative des quatre compétences professionnelles liées à l’acte d’enseigner. Par un questionnaire électronique envoyé à 352 formateurs dont 52 ont répondu, nous avons voulu identifier leurs perceptions avant d’amorcer la cosituation de la recherche. Ceci dans le but d’obtenir des pistes de travail par rapport au choix de la compétence professionnelle qui serait mise à plat par la coproduction d’une trajectoire de développement. La deuxième phase correspond à celle de la cosituation de la recherche collaborative. Nous avons analysé le discours de sept formateurs dans la négociation de sens qu’ils menaient pour définir le concept de compétence professionnelle et la compétence de la conception de situations d’enseignement apprentissage. Finalement, la dernière phase correspond à la coopération et à la coproduction de l’objet, soit l’élaboration d’une trajectoire de développement accompagnée de situations professionnelles dans lesquelles se mobilisera la compétence professionnelle ainsi que les domaines de ressources disponibles pour les étudiants-stagiaires. Le dernier article analyse le contenu des trois rencontres qui se sont déroulées avec les formateurs d’étudiants-stagiaires pour arriver à la coproduction du parcours. Les résultats amènent à s’intéresser, outre la trajectoire de développement, aux défis que rencontrent les formateurs d’étudiants-stagiaires dans leur travail d’accompagnement : leurs représentations des compétences professionnelles liées à l’acte d’enseigner ne sont pas partagées étant donné le peu de moments dont ils disposent pour en discuter. Les résultats démontrent également la nécessité de négocier le sens de leurs représentations afin de pouvoir élaborer la trajectoire de développement. De plus, les deux derniers articles jettent un regard expérientiel sur les deux communautés de pratique implantées pendant cette recherche et présentent les défis relevés avec les formateurs. / Over the past two decades, practical training seems to have become a key factor in ensuring the skills development of future Québec elementary and secondary teachers in a professionalizing perspective. This collaborative research has three main phases from which we were inspired to write three articles. These three phases are linked to the object of doctoral research: the development, by trainers of student-trainees, of a development trajectory for professional competence. Designing teaching-learning situations for Four internships within the baccalaureate in high school education. The first phase focuses on the perceptions of student-trainee trainers on the development and formative evaluation of the four professional competencies related to the act of teaching. Through an electronic questionnaire sent to 352 trainers, 52 of whom responded, we wanted to identify their perceptions before initiating the research. This in order to obtain working leads in relation to the choice of professional competence that would be flattened by the co-production of a development trajectory. The second phase corresponds to the cosituation of collaborative research. We analyzed the discourse of seven trainers in the negotiation of meaning they led to define the concept of professional competence and competence in the design of learning situations. Finally, the last stage corresponds to the co-operation and the co-production of the object, ie the development of a development trajectory accompanied by professional situations in which vocational competence will be mobilized as well as the resource domains available to student- Trainees. The last article analyzes the content of the three meetings that took place with the student-trainee trainers to arrive at the co-production of the course. In addition to the development trajectory, the results give rise to the challenges encountered by student-trainee trainers in their accompanying work: their representations of the professional competences linked to the act of teaching are not shared Given the few moments they have to discuss. The results also demonstrate the need to negotiate the meaning of their representations in order to develop the development trajectory. In addition, the two articles present an experiential look at the two communities of practice established during this research and present the challenges faced with the trainers.

Cette thèse porte sur le perfectionnement des enseignants en milieu universitaire. Elle examine cette réalité en considérant l'individu-enseignant et le contexte de ses apprentissages. L'étude vise à répondre à certaines interrogations issues de l'activité professionnelle de l'auteur et à dégager ce faisant les significations de l'expérience du perfectionnement universitaire telle que vécue par un groupe d'enseignants. Ces significations sont principalement relatives aux contraintes du contexte universitaire et à certains effets de ce contexte sur les enseignants. Le rapport de cette recherche rend compte de la démarche effectuée par le chercheur et s'articule en trois parties. La première est consacrée à l'exposé de mon postulat fondamental sur l'apprentissage, aux coordonnées de travail que ce postulat et mon expérience professionnelle me suggèrent et aux questions d'investigation qui en découlent (Chapitre premier). Apparait ensuite l'approche privilégiée pour la cueillette des matériaux, à savoir procéder par entrevues, ainsi que des informations sur celles qui ont été réalisées (Chapitre deuxième). La présentation des matériaux concernant les apprentissages réalisés dans le contexte universitaire et dans d'autres contextes - non académiques - permet de constater que les enseignants réalisent peu d'apprentissages significatifs à l'université et que ceux qu'ils y font impliquent leur mouvement propre. Ce qui est également le cas dans les apprentissages réalisés dans d'autres contextes (Chapitre troisième). Dans la deuxième partie, après des considérations sur l'analyse contextuelle et son application à l'institution universitaire (Chapitre quatrième), j'examine les significations et messages véhiculés par les contraintes du contexte institutionnel. L'examen montre que le contexte en cause détermine plutôt l’avènement d'apprentissages curriculaires irréels que celui d'apprentissages significatifs (Chapitre cinquième). Les réactions des enseignants à ce vécu contextuel témoignent ensuite de certains effets psychologiques - ou "apprentissages" - du contexte universitaire sur l'individu-étudiant (Chapitre sixième). La dernière partie fait état du caractère "perfectionnant" du contexte universitaire et souligne l'importance de considérer la réalité contextuelle au moins tout autant que la réalité curriculaire (Chapitre septième). La thèse contient finalement un certain nombre de commentaires ou conclusions relatifs à l a démarche de la recherche elle-même. Ils conduisent à réexaminer la conception de l'apprentissage initialement posée et la méthodologie utilisée. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014