Cette étude s'inscrit dans le contexte du mouvement professionnalisant de la formation initiale à l'enseignement. Dans ce contexte, la personne enseignante associée y joue un rôle important. Toutefois, il est possible d'observer l'absence de consensus sur les façons de remplir ce rôle. À la lumière de la recension des écrits, cette étude stipule que le fait de stimuler le raisonnement pédagogique des stagiaires constitue une visée d'accompagnement cohérente avec les travaux s'insérant dans ce mouvement. De plus, cette étude soutient que l'accompagnement réflexif apparaît comme un accompagnement susceptible de stimuler le raisonnement pédagogique. Cette recherche analyse les conceptions et les pratiques de personnes enseignantes associées au regard du raisonnement pédagogique et de l'accompagnement réflexif. De plus, elle analyse les manifestations du raisonnement pédagogique et des autres activités réflexives des stagiaires. Pour ce faire, la perspective de l'interactionnisme symbolique a été privilégiée tout en s'insérant dans le paradigme interprétatif. Les résultats permettent de constater que les conceptions des personnes enseignantes associées, au regard du raisonnement pédagogique, s'approchent davantage d'une définition de la réflexion. Les résultats soulèvent aussi que les rencontres sont caractérisées par une utilisation prépondérante de questions ainsi que par une tendance générale plutôt non réflexive. De plus, les résultats permettent de constater que les activités réflexives des stagiaires sont caractérisées par un déploiement prépondérant de la confirmation ainsi que par des manifestations de raisonnement pédagogique. Certaines hypothèses sont émises pour interpréter ces résultats dont, entre autres, l'influence probable des caractéristiques de la recherche, de certaines stagiaires à l'étude, de certaines personnes enseignantes associées, etc. Les résultats permettent de mieux cerner la contribution d'un accompagnement réflexif à l'émergence et au développement du raisonnement pédagogique des stagiaires. Toutefois, des recherches supplémentaires doivent être mises sur pied pour tenter de pousser plus loin les hypothèses émises.

Dans la foulée du mouvement de professionnalisation, l’éthique professionnelle enseignante est portée par une compétence professionnelle, plus précisément par la compétence éthique, laquelle est présentée dans le référentiel de compétences professionnelles (MEQ, 2001a). Bien que la compétence éthique comporte un caractère ambigu, telle qu’elle se décline dans le référentiel ministériel, elle est marquée d’une obligation de réussite, notamment pour les stagiaires finissants. Devant l’ambiguïté entourant le sens de la compétence éthique, nous avons mené une recension des écrits sur cette compétence afin de mettre en relief ce que signifie être compétent sur le plan éthique. Nous avons ainsi constaté que la compétence éthique entretient un lien étroit avec la réflexion. Dès lors, à l’aide d’une recension sur le concept de raisonnement, nous avons posé l’hypothèse que le raisonnement professionnel, constitué du discours et de points de repère, puisse soutenir le développement de la compétence éthique. Par conséquent, trois intentions se sont précisées : mettre en évidence les repères personnels (valeurs personnelles) et institutionnels (encadrement légal et réglementaire, normes et savoirs théoriques) que comporte le raisonnement professionnel des stagiaires en matière d’agir éthique et rendre compte de la contribution de la formation pratique ainsi que de la formation initiale au regard de ces repères. Pour ce faire, nous avons effectué deux phases de collecte de données lors desquelles ont été favorisés deux outils afin de recueillir des données de nature qualitative. Lors de la première phase, nous avons mené des entrevues semi-dirigées auprès des stagiaires, de leur enseignant associé et de leur superviseur de stage respectifs. En ce qui a trait à la deuxième phase de collecte de données, nous avons assuré la tenue d’un groupe de discussion constitué de stagiaires finissants. Nos résultats suggèrent que les repères dont disposent les stagiaires afin de soutenir leur raisonnement en matière d’agir éthique sont liés à leurs valeurs personnelles et à certaines valeurs professionnelles bien que les mots pour évoquer ces dernières ne soient pas explicites. Toutefois, les repères institutionnels que constituent l’encadrement légal et réglementaire, les normes et les savoirs théoriques sont peu présents dans leur discours. Par ailleurs, la contribution des enseignants associés et des superviseurs de stage au regard des repères se révèle modeste alors qu’elle passe principalement par la rétroaction. Les résultats à propos de la contribution des activités d’enseignement en formation initiale suggèrent que l’agir éthique est traité notamment à titre de mises en garde. Nos résultats mettent ainsi en évidence que les repères qui constituent le raisonnement professionnel des stagiaires peuvent agir à titre de levier de la compétence éthique à la condition qu’en amont les futurs enseignants aient été entraînés dans ce sens. / To follow in the footsteps of the movement of professionalisation, the professional ethical teacher is characterized by a professional competence, more precisely by the ethical competence, which is presented in the reference system of professional competence (MEQ, 2001a). Even if the ethical competence comprises an ambiguous character, as it is stated in the ministerial reference, it is marked by a successful obligation, more particularly by the graduating student teachers. In view of the ambiguity surrounding the meaning of the ethical competence, we have conducted a census of records on this competence in order to verify what it means to be competent on the ethical plan. We have therefore established that the ethical competence has a close link with reflection. From now on, by means of a review on the concept of reasoning, we have put forth the hypothesis that the professional reasoning established by the discourse and by the indicators can support the development of the ethical competence. Therefore, three intentions were specified : to showcase the personal reference points (personal values) and institutional (to target legal and regulatory , norms and theoretical knowledge) which includes the professional reasoning of student teachers the matter of ethical behavior and that would result in the contribution of pratical training in relation to the transmission of these indicators as well as the initial training to the transmission of these indicators. To achieve this, we have carried out two phases of data in which two quality tools were favored in order to collect data of qualitative nature. During the first phase, we conducted partly directed interviews with the student teachers, their cooperating teachers and their supervisor of their respective practice teaching session. Our findings suggest that student teachers make use of their references to support their reasoning in the matter of ethical behavior as well as their personal values and certain professional values since the words to evoke these are not explicit. However the institutionnel references which constitutes the legal and reglementary framework, the norms and theoretical knowledge are slightly present in their discourse. However the feedback of the cooperating teachers and stage supervisors concerning these indicators is confirmed modestly even though it passes principally by feedback. The results concerning the contribution of teaching activities in the initial training suggests that ethical behavior is particularly as a caution. Our results show that professional reasoning, with the aid of discourse and reference points can act as a lever of ethical competence on condition that progressively, the future teachers have been formed in this manner.