Thèse (M.Sc.)--Université de Sherbrooke (Canada), 2006. / Titre de l'écran-titre (visionné le 6 mai 2008). In ProQuest dissertations and theses. Publié aussi en version papier.

Thèse (Ph.D.) -- Université Laval, 2003. / Bibliogr.: f. 240-259. Publié aussi en version électronique.

Le raisonnement clinique s’avère être une pierre angulaire cruciale dans la pratique infirmière. Il se développe en contexte clinique, entre autres, alors que la stagiaire entre en relation avec une superviseure. La littérature met en évidence que les stagiaires dans des programmes de santé présentent des incertitudes et questionnements lors de stages en milieux cliniques. Or, s’ils ne sont pas répondus, ils peuvent freiner le développement du raisonnement clinique. Aucun écrit s’intéressant directement aux incertitudes des stagiaires en sciences infirmières n’a été recensé. But : Explorer l’expérience d’étudiantes en sciences infirmières lors d’un stage clinique en regard de l’expression des incertitudes à leurs superviseures. Méthode : Devis qualitatif descriptif impliquant neuf participantes de deuxième et troisième année au baccalauréat initial en sciences infirmières. Les données ont été recueillies par des entrevues individuelles semi-structurées, une synthèse des données a été validée par chacune des participantes lors d’une entrevue téléphonique ou par courriel. Une analyse de contenu a été effectuée. Résultats : La nature des incertitudes en contexte de stage clinique a été mise au jour. Les stagiaires expriment ou non leurs incertitudes pour diverses raisons. Autant l’expression que la non-expression des incertitudes provoquent des impacts positifs et négatifs chez la stagiaire. Également, divers facteurs ont été identifiés comme favorisant ou nuisant à l’expression des incertitudes. La relation superviseure-supervisée s’avère particulièrement importante comme levier dans l’expression des incertitudes. La superviseure a un impact majeur sur leur expression. Conclusion : Plusieurs incertitudes sont bien présentes chez les stagiaires. Leur expression ou non-expression entrainent plusieurs impacts dont possiblement sur le développement de leur raisonnement clinique. Certains facteurs contribuent à leur expression, il importe donc de les considérer pour soutenir le développement professionnel de ces infirmières en devenir / Clinical reasoning is proving to be a crucial foundation in today’s nursing practice. It develops in a clinical context, among other things, when the intern enters into a relationship with a supervisor. Literature shows that interns in health programs present uncertainties and questioning during internship in clinical settings. However, if they are not answered, they can delay the development of clinical reasoning. No writing directly addressing the uncertainties of interns has been identified. Goal: To explore the experience of nursing students during a clinical internship with regards to the expression of their uncertainties to their supervisor. Method: Descriptive qualitative research involving nine second- and third-year participants of the initial baccalaureate in nursing sciences. The data was collected by semi-structured individual interviews and a summary of the data was validated by each of the participants during a telephone or email interview. An analysis of the content was performed. Results: The nature of uncertainties in the context of clinical practice have been revealed. Interns may or may not express their uncertainties for various reasons. Both the expression and the non-expression of uncertainties can cause positive and negative impacts on the intern. Also, various factors have been identified as favoring or hindering the expression of uncertainties. The supervisor-supervisee relationship is particularly important as a lever in the expression of uncertainties. The supervisor has a major impact on their expression. Conclusion: Several uncertainties are present among interns. Whether or not they are expressed has several impacts, possibly on the development of their clinical reasoning. Certain factors contribute to their expression; therefore, it is important to consider them to support the professional development of these aspiring nurses.

La gestion de classe est une fonction déterminante de l’efficacité de l’enseignement et de la qualité du climat d’apprentissage. Desbiens, Spallanzani, Roy, Turcotte, Lanoue et Tourigny (2011a) ont montré que l’établissement d’un climat favorable à l’apprentissage constitue un immense défi pour des stagiaires finissants en éducation physique et à la santé (ÉPS). Clairement, l’expérience du stage peut orienter la perception du stagiaire quant à sa capacité à remplir avec succès sa tâche d’enseignant. Selon la façon dont cette expérience est vécue, elle constituerait donc une occasion unique de développer leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP) (Androzzi, 2011; Ballinger et Bishop, 2011). Cette recherche visait à répondre à quatre objectifs portant sur le SEP de stagiaires en enseignement de l’ÉPS. Plus spécifiquement elle cherchait à répondre à: a. mesurer l’écart de perception du SEP à gérer la classe entre deux moments, avant et après un stage; b. établir si les caractéristiques personnelles des stagiaires telles le sexe et l’âge influent de manière significative sur leur perception du SEP à gérer la classe avant et après le stage; c. établir si le degré d’expertise perçu dans les activités à enseigner durant le stage est modifié par l’expérience du stage en enseignement; d. établir si le degré d’expertise perçu dans les activités à enseigner durant le stage est relié au SEP à gérer la classe. Cette étude consiste en une analyse secondaire des données obtenues dans le cadre de l’étude réalisée par Desbiens et Spallanzani (2005). Elle a été menée auprès de 82 stagiaires de deux cohortes A (2003) et B (2004) d’un programme de formation initiale à l’enseignement de l’ÉPS au Québec (Canada) d’une durée de quatre ans. Ces stagiaires de deuxième année étaient inscrits à un cours de gestion de classe (année 2) ainsi qu’à un stage intensif de trois semaines spécifiquement centré sur la gestion de classe. Leurs perceptions quant au SEP à gérer la classe ont été mesurées à l’aide d’un questionnaire à choix forcés dans lequel les stagiaires devaient se prononcer par rapport à neuf composantes de la compétence à gérer la classe (MEQ, 2001). Les données collectées ont été traitées à l’aide de la version 13 du logiciel SPSS. Premièrement, les résultats démontrent qu’il y a six résultats significatifs pour la cohorte A dont trois ajustements positifs et trois ajustements négatifs et trois résultats significatifs pour la cohorte B qui consistent en des ajustements négatifs illustrant un ajustement à la baisse du SEP entre la fin et le début du stage. Deuxièmement, il semble que le stage n’apporte que quelques ajustements positifs du SEP au profit des stagiaires plus âgés. Troisièmement, quant aux différences de SEP entre les stagiaires des deux sexes, les résultats étaient différents entre la cohorte A (un ajustement à la hausse en faveur des stagiaires de sexe masculin) et la cohorte B (un ajustement à la hausse en faveur des stagiaires de sexe féminin). Quatrièmement, les résultats montrent que l’expérience du stage en enseignement n’apporte pas systématiquement et significativement un ajustement positif sur le degré d’expertise perçu dans les activités à enseigner. Finalement, nous constatons que la perception de maîtriser l’activité enseignée influence positivement et significativement la manière dont les stagiaires perçoivent leur SEP. Ces résultats convergent avec l’idée que le stage peut être une expérience marquante (Androzzi, 2011; Nichols, 2011), mais ils apportent des nuances à l’effet qu’il puisse être une source de développement du SEP (Bandura, 2007). De prochaines études mobilisant à la fois des approches qualitatives et quantitatives pourraient permettre de préciser à quelles conditions le stage peut contribuer au développement du SEP. L’étude des variables reliées au programme de formation et qui sont susceptibles d’influencer le développement du SEP des stagiaires sera une intéressante piste de recherche. D'autres recherches qui utilisent le construit d'efficacité personnelle pourraient également être menées auprès des enseignants associés qui reçoivent le stagiaire et qui l’accompagnent dans leur stage afin d’examiner leurs pratiques d’accompagnement et leurs effets sur le SEP. Ainsi, des études se penchant sur ces sujets pourraient s'avérer des avenues fortes intéressantes à explorer pour améliorer la formation initiale des stagiaires.

Mémoire (M.Ed.)-- Université du Québec à Chicoutimi, 1993. / Résumé disponible sur Internet. CaQCU Document électronique également accessible en format PDF. CaQCU

L'évaluation en éducation est souvent teintée de subjectivité, particulièrement quand on évalue l'apprentissage d'un étudiant. Cet étudiant, au cours de sa formation ou au terme d'un programme d'études, a à faire ses preuves; il doit se conformer à des objectifs, il doit démontrer une compétence attendue. De son côté, l'évaluateur, qui déjà possède cette même compétence, se fixe des critères; certains de ces critères sont objectifs, d'autres plus subjectifs, certains sont d'ordre cognitif, d'autres purement affectifs. Mais que se passe-t-il lorsque cette subjectivité, avouée ou pas, influence l'évaluation qui est faite de l'apprentissage d'un étudiant donné? Se peut-il que certains étudiants soient favorisés au détriment d'autres tout aussi compétents par ailleurs? Se peut-il qu'il y ait une interaction "Juge-étudiant" qui influence le résultat final? Il ne s'agit pas ici d'une interaction comme celle qui s'établit dans une communication interpersonnelle mais plutôt d'une interaction d'ordre statistique qui déborde les simples notions de "sévérité" et de "différences en degré de sévérité" entre plusieurs évaluateurs. L'existence de différences en degré de sévérité est bien connue dans le domaine de l'évaluation de certaines compétences et a servi à décrire le phénomène de la subjectivité des évaluations. Pour l'évaluation de certaines compétences pratiques, ces différences en degré de sévérité sont-elles les mêmes pour tous les étudiants? Cette question apparaît avoir été quelque peu négligée par la recherche. Voilà pourquoi nous tentons de cerner cette subjectivité présente dans l'évaluation de l'apprentissage d'un étudiant, de l'expliquer et de proposer un plan d'action pour mieux la contrôler. Le type d'apprentissage qui est évalué ici est, comme nous venons de le mentionner, un apprentissage pratique. Il fait référence à la formation par stage que reçoivent les étudiants de premier cycle en Service Social de l'Université Laval. Dans ce contexte très particulier, les évaluateurs sont des praticiens travaillant au sein des organismes de stage et non des professeurs. Par conséquent nous faisons le postulat qu'il y a autant de façons d'évaluer qu'il y a de superviseurs, d'organismes de stage, de champs de pratique différents, etc... Afin de définir ce qu'est cette subjectivité que nous appelons interaction statistique "Juge-étudiant", nous débutons par un tour d'horizon des erreurs de mesure en évaluation. Dans un second chapitre, nous tentons de dégager une explication théorique de cette interaction, en l'analysant sous l'angle de différents modèles pédagogiques ("pairing”, "modeling" ,...). Notre choix d'explication théorique étant fait, on présente, dans un troisième chapitre, les relations anticipées entre les variables à l'étude. Ces variables, une fois opérationnalisées, prennent la forme d'hypothèses. Le quatrième chapitre traite spécifiquement de la méthodologie qui sous-tend le traitement, l'analyse et l'interprétation des données, ce dont il est question dans le cinquième et dernier chapitre. La synthèse et la conclusion de cette recherche, visent à intégrer les éléments significatifs recueillis en cours d'expérimentation et à leur donner un sens en terme d'action ou de planification future, eu égard à l'évaluation d'un stage pratique en Service Social. Ainsi, nous espérons jeter un éclairage nouveau en ce qui concerne cette question épineuse qu'est l'évaluation d'un apprentissage pratique. Par la même occasion, nous pourrons peut-être identifier une nouvelle forme d'erreur, "l'interaction statistique" et voir comment elle agit et par conséquent comment la contrôler. Il faut avouer que le domaine des erreurs de mesure dans l'évaluation en sciences humaines a été peu fouillé, et cette remarque se renforce lorsque l'on y implique des relations entre personnes, car, non seulement on peut se pencher sur la relation "Juge-étudiant", mais, par surcroît, le comportement à évaluer ou la compétence attendue implique une relation entre un intervenant (étudiant) et un client. Bref, cette recherche tente d'apporter des réponses à des problèmes pratiques d'évaluation, mais elle soulèvera sûrement de nouvelles interrogations. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Thèses (M.A.)--Université de Sherbrooke (Canada), 1997. / Titre de l'écran-titre (visionné le 13 juillet 2006). Publ. aussi en version papier.

Cette étude de cas (Yin, 2003) vise à comprendre le développement de la compétence culturelle d'étudiantes en sciences infirmières lors d'une expérience de stage international et interculturel en contexte de pays en émergence. Huit entrevues individuelles, trois groupes de discussions focalisées, des journaux de bord ainsi que des notes prises lors des périodes d'observation participante réalisées sur le terrain ont permis de recueillir des données reflétant la dimension dynamique de ce processus, tel que vécu par dix-neuf participantes. Guidés par le modèle de Campinha-Bacote (2002), trois thèmes appuyés par des patterns récurrents émergent de l'analyse : « d'un goût de l'aventure à une capacité de se projeter comme citoyenne du monde », « d'un regard centré sur soi vers une plus grande conscience interculturelle » et « un engagement plus manifeste à valoriser la personne dans la rencontre de soin ». Manifestement, ces expériences facilitent le développement de la compétence culturelle tout en permettant une croissance personnelle ainsi que des changements positifs au niveau de la pratique professionnelle.

La recherche en éducation physique et sportive (ÉPS) révèle l’importance, sur le plan moral, de permettre aux participants d’évoluer dans un environnement qui promeut l’amélioration et l’effort individuel (climat motivationnel de maîtrise) plutôt que la comparaison sociale à autrui ou une norme (climat motivationnel de performance) (Power et Sheehan, 2014; Roberts, 2012; Shields et Bredemeier, 2008). Or, il est également connu que les intervenants, au regard de leur propre conception du succès et de l’échec en sport (orientation motivationnelle), jouent un rôle important dans l’établissement d’un climat motivationnel donné au sein de leur groupe (Duda et Balaguer, 2007; Power et Sheehan, 2014). Cependant, aucune connaissance scientifique n’est à ce jour disponible sur l’orientation motivationnelle de futurs intervenants en ÉPS qui auront, dans une optique d’éducation morale, à mettre en place un climat de maîtrise. Cette étude descriptive de type corrélationnel transversal, réalisée en fonction de la théorie des buts d’accomplissement (TBA) selon Nicholls (1989) et Ames (1992a), visait précisément à examiner l’orientation motivationnelle d’étudiants du Département d’éducation physique de l’Université Laval (DÉPUL) inscrits à des programmes de formation initiale à l’intervention en ÉPS (n = 310). Les variables étudiées ont été l’orientation motivationnelle ainsi que plusieurs facteurs sociodémographiques dont le nombre de sessions complétées dans le programme de formation. L’instrument de mesure utilisé pour sonder l’orientation motivationnelle fut le Questionnaire de Perception du Succès en Sport (QPSS) (Durand, Cury, Sarrazin et Famose, 1996). À la lumière des données colligées et des résultats issus d’analyses statistiques, il apparaît que les étudiants sondés ont une orientation vers la tâche assez élevée (4.57) et une orientation vers l’ego plutôt modérée (3.38). De plus, il est soutenu que le nombre de sessions complétées dans le programme de formation ainsi que le programme de formation n’influencent pas l’orientation motivationnelle, tandis que le genre influence uniquement l’orientation vers l’égo. / Research in Physical Education (PE) and Sport reveals the moral importance of allowing participants to evolve in an environment that promotes improvement and individual effort (mastery motivational climate) rather than social comparison to others or a norm (performance motivational climate) (Power and Sheehan, 2014; Roberts,2012; Shields and Bredemeier, 2008). Furthermore, it is also known that PE teachers and coachs, with regard to their own conception of success and failure in sport (motivational orientation), play an important role inestablishing a certain motivational climate within their group (Duda and Balaguer, 2007; Power and Sheehan,2014). However, no scientific knowledge is currently available on the motivational orientation of future PEteachers and coachs who will have, from a moral education perspective, to establish a mastery climate. Thiscross-correlational descriptive study, based on the achievement goal theory (AGT) by Nicholls (1989) and Ames(1992a), was specifically designed to examine the motivational orientation of students in the Department ofPhysical Education of Laval University enrolled in initial PE teaching and coaching training programs (n = 310).The variables studied were motivational orientation as well as several socio-demographic factors including the number of sessions completed in the training program. The measurement tool used to enquire motivational orientation was the Questionnaire de Perception du Succès en Sport (QPSS) (Durand, Cury, Sarrazin and Famose, 1996), a french version of the Perception of Success in Sport Questionnaire (POSQ) (Roberts and Balague, 1991; Roberts, Treasure and Balague, 1998). Based on the data collected and the results from statistical analyzes, it appears that the students surveyed have a rather high task orientation (4.57) and a rather moderate ego orientation (3.38). In addition, it is argued that the number of completed sessions in the training program as well as the training program do not influence the motivational orientation, whereas gender only influences the ego orientation.

Cette étude s'inscrit dans le contexte du mouvement professionnalisant de la formation initiale à l'enseignement. Dans ce contexte, la personne enseignante associée y joue un rôle important. Toutefois, il est possible d'observer l'absence de consensus sur les façons de remplir ce rôle. À la lumière de la recension des écrits, cette étude stipule que le fait de stimuler le raisonnement pédagogique des stagiaires constitue une visée d'accompagnement cohérente avec les travaux s'insérant dans ce mouvement. De plus, cette étude soutient que l'accompagnement réflexif apparaît comme un accompagnement susceptible de stimuler le raisonnement pédagogique. Cette recherche analyse les conceptions et les pratiques de personnes enseignantes associées au regard du raisonnement pédagogique et de l'accompagnement réflexif. De plus, elle analyse les manifestations du raisonnement pédagogique et des autres activités réflexives des stagiaires. Pour ce faire, la perspective de l'interactionnisme symbolique a été privilégiée tout en s'insérant dans le paradigme interprétatif. Les résultats permettent de constater que les conceptions des personnes enseignantes associées, au regard du raisonnement pédagogique, s'approchent davantage d'une définition de la réflexion. Les résultats soulèvent aussi que les rencontres sont caractérisées par une utilisation prépondérante de questions ainsi que par une tendance générale plutôt non réflexive. De plus, les résultats permettent de constater que les activités réflexives des stagiaires sont caractérisées par un déploiement prépondérant de la confirmation ainsi que par des manifestations de raisonnement pédagogique. Certaines hypothèses sont émises pour interpréter ces résultats dont, entre autres, l'influence probable des caractéristiques de la recherche, de certaines stagiaires à l'étude, de certaines personnes enseignantes associées, etc. Les résultats permettent de mieux cerner la contribution d'un accompagnement réflexif à l'émergence et au développement du raisonnement pédagogique des stagiaires. Toutefois, des recherches supplémentaires doivent être mises sur pied pour tenter de pousser plus loin les hypothèses émises.