Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

L'évaluation en éducation est souvent teintée de subjectivité, particulièrement quand on évalue l'apprentissage d'un étudiant. Cet étudiant, au cours de sa formation ou au terme d'un programme d'études, a à faire ses preuves; il doit se conformer à des objectifs, il doit démontrer une compétence attendue. De son côté, l'évaluateur, qui déjà possède cette même compétence, se fixe des critères; certains de ces critères sont objectifs, d'autres plus subjectifs, certains sont d'ordre cognitif, d'autres purement affectifs. Mais que se passe-t-il lorsque cette subjectivité, avouée ou pas, influence l'évaluation qui est faite de l'apprentissage d'un étudiant donné? Se peut-il que certains étudiants soient favorisés au détriment d'autres tout aussi compétents par ailleurs? Se peut-il qu'il y ait une interaction "Juge-étudiant" qui influence le résultat final? Il ne s'agit pas ici d'une interaction comme celle qui s'établit dans une communication interpersonnelle mais plutôt d'une interaction d'ordre statistique qui déborde les simples notions de "sévérité" et de "différences en degré de sévérité" entre plusieurs évaluateurs. L'existence de différences en degré de sévérité est bien connue dans le domaine de l'évaluation de certaines compétences et a servi à décrire le phénomène de la subjectivité des évaluations. Pour l'évaluation de certaines compétences pratiques, ces différences en degré de sévérité sont-elles les mêmes pour tous les étudiants? Cette question apparaît avoir été quelque peu négligée par la recherche. Voilà pourquoi nous tentons de cerner cette subjectivité présente dans l'évaluation de l'apprentissage d'un étudiant, de l'expliquer et de proposer un plan d'action pour mieux la contrôler. Le type d'apprentissage qui est évalué ici est, comme nous venons de le mentionner, un apprentissage pratique. Il fait référence à la formation par stage que reçoivent les étudiants de premier cycle en Service Social de l'Université Laval. Dans ce contexte très particulier, les évaluateurs sont des praticiens travaillant au sein des organismes de stage et non des professeurs. Par conséquent nous faisons le postulat qu'il y a autant de façons d'évaluer qu'il y a de superviseurs, d'organismes de stage, de champs de pratique différents, etc... Afin de définir ce qu'est cette subjectivité que nous appelons interaction statistique "Juge-étudiant", nous débutons par un tour d'horizon des erreurs de mesure en évaluation. Dans un second chapitre, nous tentons de dégager une explication théorique de cette interaction, en l'analysant sous l'angle de différents modèles pédagogiques ("pairing”, "modeling" ,...). Notre choix d'explication théorique étant fait, on présente, dans un troisième chapitre, les relations anticipées entre les variables à l'étude. Ces variables, une fois opérationnalisées, prennent la forme d'hypothèses. Le quatrième chapitre traite spécifiquement de la méthodologie qui sous-tend le traitement, l'analyse et l'interprétation des données, ce dont il est question dans le cinquième et dernier chapitre. La synthèse et la conclusion de cette recherche, visent à intégrer les éléments significatifs recueillis en cours d'expérimentation et à leur donner un sens en terme d'action ou de planification future, eu égard à l'évaluation d'un stage pratique en Service Social. Ainsi, nous espérons jeter un éclairage nouveau en ce qui concerne cette question épineuse qu'est l'évaluation d'un apprentissage pratique. Par la même occasion, nous pourrons peut-être identifier une nouvelle forme d'erreur, "l'interaction statistique" et voir comment elle agit et par conséquent comment la contrôler. Il faut avouer que le domaine des erreurs de mesure dans l'évaluation en sciences humaines a été peu fouillé, et cette remarque se renforce lorsque l'on y implique des relations entre personnes, car, non seulement on peut se pencher sur la relation "Juge-étudiant", mais, par surcroît, le comportement à évaluer ou la compétence attendue implique une relation entre un intervenant (étudiant) et un client. Bref, cette recherche tente d'apporter des réponses à des problèmes pratiques d'évaluation, mais elle soulèvera sûrement de nouvelles interrogations. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

A - La formation de la personnalité La formation intégrale de la personnalité a depuis toujours été une préoccupation majeure pour l'éducation. Former la personnalité est un objectif ambitieux et les éducateurs ont vite compris la nécessité de subdiviser cet objectif très global en sous-objectifs afin de mieux cerner la cible. De nombreux chercheurs ont ainsi procédé à des efforts de catégorisation. De multiples hypothèses ont été énoncées et même de nos jours l'unanimité est loin d'être faite sur une première catégorisation; on admet pourtant dans la plupart des milieux éducatifs l'existence d'au moins trois domaines distincts dans la formation de la personnalité: le domaine cognitif, le domaine psycho-moteur et le domaine affectif. La personnalité est une réalité indivisible en soi. Nous devons par conséquent rappeler que toute division de cette entité est artificielle et par conséquent sujette à caution. Nous devrons reconnaître que les traitements que nous ferons des domaines cognitif, psycho-moteur et affectif seront toujours sujets à recouvrement et par conséquent les résultats de mesure qui s'y rapportent seront aussi sujets à recouvrement. Benjamin Bloom (1967) à la tête d'une imposante équipe de recherche a tenté de définir de façon analytique ces trois domaines. Bien que les résultats de ses recherches aient laissé de nombreux doutes chez les éducateurs, on peut au moins lui reconnaître le mérite d'avoir créé un certain consensus sur l'existence d'un premier niveau de catégorisation: celui de domaines cognitif, psycho-moteur et affectif. Le domaine cognitif, on doit le reconnaître occupe une place importante sinon dans les préoccupations des éducateurs, du moins dans leurs occupations, il est l'objet de la majorité des activités d'enseignement. Le domaine psycho-moteur, associé aux travaux de laboratoire ou aux exercices en atelier a lui aussi connu une importance assez grande, surtout dans les sciences physiques et dans la formation professionnelle. Le domaine affectif, sans doute le domaine qui intrigue le plus les éducateurs, occupe, à toutes fins pratiques, très peu d'importance au niveau des activités scolaires planifiées. Cette difficulté de traiter convenablement le domaine affectif dans les activités d'éducation est sans doute due â une carence marquée au niveau méthodologique. Tous les textes que nous lisons sont très éloquents sur le domaine affectif quand il s'agit de le traiter de façon philosophique, mais les traités deviennent souvent trop sommaires quand vient le temps d'aborder l'aspect méthodologique. B - Les antécédents de la présente recherche Au cours de près de dix ans d'expérience de travail en éducation, nous avons été sans cesse confrontés â des problèmes de formation de la dimension affective de la personnalité. Pendant six ans à titre de conseiller d'orientation, nous nous sommes préoccupé de développer chez les élèves du niveau secondaire, la maturité affective pouvant permettre de prendre des décisions. Le problème des mésadaptés socio-affectifs nous a laissé désarmé, tout comme la majorité des administrateurs scolaires d'ailleurs. Pendant trois ans, à titre de spécialiste en sciences de l'éducation au ministère de l'éducation du Québec, nous avons eu à nous pencher sur le sujet fort controversé de la fiche d'observation des comportements devant faire partie du désormais célèbre dossier scolaire cumulatif. Nous avons ainsi amorcé un projet de recherche sur ce sujet et y avons engagé deux psychologues à plein temps. Enfin, depuis bientôt trois ans, dans notre travail de conseiller en pédagogie universitaire à l'Université Laval, ce sujet est constamment l'objet de discussions avec les professeurs, surtout ceux qui sont chargés des stages pratiques. Le problème du traitement de la formation dans le domaine affectif est particulièrement important dans les programmes de formation axés sur la relation d'aide, c'est-à-dire entre autres les sciences de la santé, la psychologie, l'orientation, le service social et évidemment l'enseignement. La plupart des auteurs reconnaissent en effet l'importance d'attitudes dites facilitantes dans l'établissement d'une bonne relation d'aide. C - Les intentions de la présente recherche Conscient de la carence évidente au niveau méthodologique en enseignement et en formation dans le domaine affectif, nous avons conçu ce projet de recherche qui vise à faire l'essai de règles de formulation d'objectifs et d'au moins un procédé de mesure de l'atteinte de ces objectifs dans le domaine affectif. Nous avons dû valider le procédé de mesure utilisé de manière à pouvoir justifier les inférences auxquelles nous avons été conduits. Enfin, nous avons cherché à vérifier l'impact de la communication d'objectifs dans le domaine affectif en termes de comportements observables. Pour y arriver, notre recherche a dû comprendre des phases d'élaboration d'objectifs généraux dans le domaine affectif, de leur traduction en comportements observables, de validation de la relation entre objectifs généraux et objectifs spécifiques, de mise en place d'une stratégie d'intervention, de construction d'un instrument de mesure de l'atteinte des dits objectifs, de la validation de cet instrument de mesure, de son application, de la communication des résultats de la mesure de l'atteinte des objectifs. Ce qui caractérisait particulièrement notre recherche, c'est l'utilisation de la communication des objectifs et d'une rétroaction quant à leur atteinte comme stratégie d'intervention. Nous entendions ainsi démontrer l'effet de renforcement de l'évaluation dans le domaine affectif. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Le développèrent rapide de la danse au cours des dernières années et son intégration dans les programmes en art au Ministère de l'Education du Québec, incitent les responsables de l'enseignement à se pencher sur les moyens d'améliorer la qualité de l'intervention dans cette discipline. En danse classique, la connaissance et la maîtrise des critères du placement du corps sont considérées canne des éléments de base essentiels et fondamentaux pour l'apprentissage du vocabulaire (Hardie, 1963; Peterson, 1975; Lee, 1983; Hammond, 1984). La tendance actu elle, en matière d'apprentissage, favorise une approche dite "d'évaluation formative" qui sous-tend un ensemble de moyens susceptibles d'aider l'étudiant à atteindre la réussite des objectifs pédagogiques (Bloom, 1971; DeLandsheere, 1971; Stufflebeam, 1974; Allal, 1982; Scallon, 1983). Cette étude a pour but de vérifier l'efficacité de l'évaluation formative dirigée par le professeur et les étudiants dans le mode d'enseignement réciproque, par rapport à celle dirigée exclusivement par le professeur dans le mode d'enseignement par commandement pour l'apprentissage des critères du placement fondamental du corps en danse classique. Les styles d'enseignement réciproque et par commandement de Mosston (1981) servent de variables indépendantes dans le modèle "prétest, post-test groupe contrôle" de Campbell et Stanley (1969). La technique de "l'incident critique" sert à analyser le degré de plaisir et de satisfaction associés aux deux approches d'enseignement. L'étude s'adresse à une clientèle de trente-quatre étudiants adultes, hommes et femmes, non-initiés à la danse classique. Recrutés parmi les résidents du campus de l'université Laval, les sujets sont choisis, sur une base de participation volontaire, en fonction de l'âge, du sexe et des expériences antérieures de chacun en danse. Les résultats de l'étude révèlent que l'évaluation formative utilisée dans le cadre de l'enseignement réciproque est aussi efficace que celle véhiculée en enseignement par commandement pour l'apprentissage des critères du placement du corps en danse classique. Ainsi, il ressort que les participants ont appris autant dans une approche d'enseignement que dans l'autre. Il semble que les danseurs recevant l'enseignement par commandement trouvent leur récompense dans la répétition des exercices face au miroir et dans l'exécution des enchaînements qui n'imposent pas de contrainte. Il est révélateur de constater que les étudiants apprécient les moments où l'enseignant diminue son intervention directe au profit d'une participation qui laisse une marge de manoeuvre. Les danseurs du groupe d'enseignement réciproque trouvent davantage leur satisfaction dans les échanges avec un partenaire et dans le travail en relation avec la conscience du corps. Il semble que l'évaluation formative véhiculée en enseignement réciproque favorise la conscientisation de l'étudiant dans le processus d'apprentissage des critères d'alignement du corps. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

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