Thèse de doctorat : Psychologie : Nancy 2 : 2002. / Bibliographie. Index.

Thèse de doctorat : Psychologie : Nancy 2 : 2006. / Bibliographie. Index.

Texte remanié de: Th. doct.--Psychol.--Université de Genève, 2000. Titre de soutenance : Prosélytisme, élaboration du conflit et changement d'attitude. / Bibliogr. p. 255-276.

Akademisk avhandling--Uppsala. / Extra t.p., with thesis statement, inserted.

Akademisk avhandling--Uppsala. / Extra t.p., with thesis statement, inserted.

Thèse de 3e cycle : Sciences de l'éducation : Lyon 2 : 1983. / Titre provenant de l'écran-titre. Bibliogr.. Index.

La présente recherche est une analyse critique axée sur la démarche utilisée dans l'élaboration et la sélection d'items du différenciateur sémantique d'Osgood. C'est un instrument de mesure qui se présente sous forme d'échelles descriptives constituées de 50 items destinés à évaluer des concepts. Une série de pré-expérimentations et d'expérimentations que nous avons effectuées, nous ont donné suffisamment d'évidences pour nous autoriser à tirer les conclusions suivantes: 1) les matrices de corrélations inter-item obtenues sur différents concepts varient en fonction d'une dimension métaphorique sous-jacente à certains concepts; 2) certains items proposés par Osgood présenteraient des lacunes s'ils devaient figurer dans un noyau standard. C'est pourquoi nous avons finalement effectué une analyse d'items pour arrêter un noyau standard composé des cinq items suivants: bon-mauvais, agréable-désagréable; honnête- malhonnête; juste-injuste; sain-malsain. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2019

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

A - La formation de la personnalité La formation intégrale de la personnalité a depuis toujours été une préoccupation majeure pour l'éducation. Former la personnalité est un objectif ambitieux et les éducateurs ont vite compris la nécessité de subdiviser cet objectif très global en sous-objectifs afin de mieux cerner la cible. De nombreux chercheurs ont ainsi procédé à des efforts de catégorisation. De multiples hypothèses ont été énoncées et même de nos jours l'unanimité est loin d'être faite sur une première catégorisation; on admet pourtant dans la plupart des milieux éducatifs l'existence d'au moins trois domaines distincts dans la formation de la personnalité: le domaine cognitif, le domaine psycho-moteur et le domaine affectif. La personnalité est une réalité indivisible en soi. Nous devons par conséquent rappeler que toute division de cette entité est artificielle et par conséquent sujette à caution. Nous devrons reconnaître que les traitements que nous ferons des domaines cognitif, psycho-moteur et affectif seront toujours sujets à recouvrement et par conséquent les résultats de mesure qui s'y rapportent seront aussi sujets à recouvrement. Benjamin Bloom (1967) à la tête d'une imposante équipe de recherche a tenté de définir de façon analytique ces trois domaines. Bien que les résultats de ses recherches aient laissé de nombreux doutes chez les éducateurs, on peut au moins lui reconnaître le mérite d'avoir créé un certain consensus sur l'existence d'un premier niveau de catégorisation: celui de domaines cognitif, psycho-moteur et affectif. Le domaine cognitif, on doit le reconnaître occupe une place importante sinon dans les préoccupations des éducateurs, du moins dans leurs occupations, il est l'objet de la majorité des activités d'enseignement. Le domaine psycho-moteur, associé aux travaux de laboratoire ou aux exercices en atelier a lui aussi connu une importance assez grande, surtout dans les sciences physiques et dans la formation professionnelle. Le domaine affectif, sans doute le domaine qui intrigue le plus les éducateurs, occupe, à toutes fins pratiques, très peu d'importance au niveau des activités scolaires planifiées. Cette difficulté de traiter convenablement le domaine affectif dans les activités d'éducation est sans doute due â une carence marquée au niveau méthodologique. Tous les textes que nous lisons sont très éloquents sur le domaine affectif quand il s'agit de le traiter de façon philosophique, mais les traités deviennent souvent trop sommaires quand vient le temps d'aborder l'aspect méthodologique. B - Les antécédents de la présente recherche Au cours de près de dix ans d'expérience de travail en éducation, nous avons été sans cesse confrontés â des problèmes de formation de la dimension affective de la personnalité. Pendant six ans à titre de conseiller d'orientation, nous nous sommes préoccupé de développer chez les élèves du niveau secondaire, la maturité affective pouvant permettre de prendre des décisions. Le problème des mésadaptés socio-affectifs nous a laissé désarmé, tout comme la majorité des administrateurs scolaires d'ailleurs. Pendant trois ans, à titre de spécialiste en sciences de l'éducation au ministère de l'éducation du Québec, nous avons eu à nous pencher sur le sujet fort controversé de la fiche d'observation des comportements devant faire partie du désormais célèbre dossier scolaire cumulatif. Nous avons ainsi amorcé un projet de recherche sur ce sujet et y avons engagé deux psychologues à plein temps. Enfin, depuis bientôt trois ans, dans notre travail de conseiller en pédagogie universitaire à l'Université Laval, ce sujet est constamment l'objet de discussions avec les professeurs, surtout ceux qui sont chargés des stages pratiques. Le problème du traitement de la formation dans le domaine affectif est particulièrement important dans les programmes de formation axés sur la relation d'aide, c'est-à-dire entre autres les sciences de la santé, la psychologie, l'orientation, le service social et évidemment l'enseignement. La plupart des auteurs reconnaissent en effet l'importance d'attitudes dites facilitantes dans l'établissement d'une bonne relation d'aide. C - Les intentions de la présente recherche Conscient de la carence évidente au niveau méthodologique en enseignement et en formation dans le domaine affectif, nous avons conçu ce projet de recherche qui vise à faire l'essai de règles de formulation d'objectifs et d'au moins un procédé de mesure de l'atteinte de ces objectifs dans le domaine affectif. Nous avons dû valider le procédé de mesure utilisé de manière à pouvoir justifier les inférences auxquelles nous avons été conduits. Enfin, nous avons cherché à vérifier l'impact de la communication d'objectifs dans le domaine affectif en termes de comportements observables. Pour y arriver, notre recherche a dû comprendre des phases d'élaboration d'objectifs généraux dans le domaine affectif, de leur traduction en comportements observables, de validation de la relation entre objectifs généraux et objectifs spécifiques, de mise en place d'une stratégie d'intervention, de construction d'un instrument de mesure de l'atteinte des dits objectifs, de la validation de cet instrument de mesure, de son application, de la communication des résultats de la mesure de l'atteinte des objectifs. Ce qui caractérisait particulièrement notre recherche, c'est l'utilisation de la communication des objectifs et d'une rétroaction quant à leur atteinte comme stratégie d'intervention. Nous entendions ainsi démontrer l'effet de renforcement de l'évaluation dans le domaine affectif. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014