Depuis 1993, les cours d’anglais langue seconde (ALS) sont obligatoires au niveau collégial et « Communiquer dans la langue seconde » est le but ou la compétence visée par les cours d’anglais langue seconde (ALS) dans les établissements du réseau collégial au Québec. Or, l’efficacité de cet enseignement est questionnée par plusieurs intervenants alors que le niveau d’anglais des cégépiens diplômés ne rencontrerait pas les attentes des employeurs (MEQ, 1996, 1998, 2002, 2013) et de la société en général. Dans les régions unilingues francophones du Québec, la classe d’ALS demeure pratiquement l’unique source de contacts avec l’anglais et, en conséquence, la réussite de l’apprentissage de la L2 repose en bonne partie sur les pratiques et les choix de l’enseignant. De façon générale, les pratiques et la pensée de l’enseignant du collégial sont peu connues et peu documentées. Il importe de les mettre à jour pour au moins deux raisons : 1) les pratiques et les choix de l’enseignant surgissent comme des éléments de réponse possibles au problème de l’efficacité de l’enseignement-apprentissage des L2 en contexte scolaire et 2) il s’agit d’une expertise méconnue, pour ne pas dire gardée cachée, et dont on ne peut faire l’économie considérant le renouvellement du corps professoral en cours. Le modèle de l’intervention éducative de Lenoir sert d’assise à notre recherche. Ce modèle permet de concevoir la planification comme la résultante de la réflexion qu’opère l’enseignant entre les axes pédagogique et didactique de la situation d’enseignement-apprentissage en fonction de finalités prescrites et d’un milieu donné. De façon spécifique, cette recherche s’intéresse aux rapports entre le programme prescrit, la planification et les représentations professionnelles (RP) des enseignants d’ALS du collégial. Par conséquent, cette thèse vise à répondre et à documenter la question de recherche suivante : À quelle réflexion pédagogico-didactique pré-action les enseignants d’ALS du collégial se réfèrent-ils ? Quatre objectifs spécifiques sont mis de l'avant pour répondre cette question ; il s’agit de : 1. Identifier les représentations professionnelles au regard de l’efficacité en enseignement de l’anglais langue seconde ; 2. Identifier les représentations professionnelles au regard de l’approche par compétences ; 3. Décrire le raisonnement sous-tendant la réflexion pédagogicodidactique pré-action de l’intervention éducative des enseignants d’ALS selon les axes pédagogique et didactique ; 4. Expliquer le raisonnement sous-tendant la réflexion pédagogicodidactique pré-action de l’intervention éducative des enseignants d’ALS en fonction des représentations professionnelles de l’approche par compétences et d’efficacité en enseignement de l’anglais langue seconde au collégial. D’approche qualitative et exploratoire, la cueillette de données a été réalisée auprès de 11 enseignantes d’ALS du collégial en milieu francophone unilingue. Des entrevues semi-structurées et d’explicitation permettent de dégager, d’une part, les manières d’interpréter l’approche par compétences (APC), approche d’enseignement prônée au collégial, et l’efficacité en enseignement de l’ALS au collégial et, d’autre part, la logique de réflexion telle qu’explicitée par les enseignantes interviewées. Nous recourons à la technique des cartes cognitives pour schématiser la logique de planification et les relations entre les choix de planification rapportés. Les cartes conceptuelles issues de ces entretiens sont agrégées puis analysées et comparées à la lumière des RP que les enseignantes entretiennent vis-à-vis de l’APC et de l’efficacité en enseignement-apprentissage de leur discipline. Les résultats obtenus lors de l’entretien d’explicitation transformés sous forme de cartes cognitives individuelles puis agrégés selon les éléments ont donné lieu à un pentagone du raisonnement pédagogicodidactique pré-action. Le pentagone montre que, lorsqu’il planifie, l’enseignant d’ALS du collégial porte son attention sur les quatre composantes de planification retrouvées communément dans la documentation scientifique sur le sujet : l’étudiant, les activités d’enseignement-apprentissage, le curriculum et le matériel. L’intégration de l’« enseignant » comme cinquième composante de planification permet, d’une part, de schématiser la dynamique qui existe entre les éléments du modèle de l’IE et favorise, d’autre part, la mise en évidence de l’apport de la pensée de l’enseignant à la réflexion pré-action. La comparaison du pentagone du raisonnement pré-action aux RP d’efficacité et de l’APC fait ressortir des lieux de rencontre, mais aussi des distances et des vides entre les RP entretenues et la planification de l’enseignant d’ALS du collégial. Les aspects pédagogique, didactique, représentationnel contribuent le plus et dans des proportions quasiment égales à la RP de l’efficacité alors que l’aspect organisationnel y contribue pour beaucoup moins. La RP de l’APC se révèle, quant à elle, peu précise et peu dé-taillée. En cohérence avec sa RP, l’enseignant d’ALS du collégial recourt peu aux principes préconisés par l’APC lorsqu’il planifie. Prenant comme point de départ les RP de l’enseignant, la cartographie cognitive a permis de reproduire, à partir de l’entretien d’explicitation, la réflexion pré-action de l’enseignant d’ALS du collégial sous forme d’une structure pentagonale. Cette structure agit comme un cadre de référence à partir duquel l’enseignant décide de la séquence d’enseignement et des dispositifs qu’il met en place pour faire apprendre l’étudiant. L’étude du pentagone de la réflexion pré-action et des RP de l’enseignant d’ALS du collégial a révélé un raisonnement dynamique, à la fois simple et complexe, marqué du dispositif d’enseignement-apprentissage, didactique, peu évaluatif, peu fondé sur l’APC et relevant d’une RP d’efficacité plus individuelle que collective. De façon concise, l’étude du raisonnement pédagogicodidactique pré-action révèle que : 1. la pensée de planification de l’enseignant d’ALS du collégial est dynamique et se caractérise de plusieurs va-et-vient, certains mutuels, certains unidirectionnels et d’autres prescriptifs. Dans l’esprit où pour être efficient dans cette profession aux multiples tâches qu’est l’enseignement, il serait tout à fait prématuré de supposer qu’un raisonnement de planification plus complexe que celui décrit serait plus efficace en termes d’apprentissages de l’étudiant. En fait, le problème ne réside pas dans le recours à une image mentale pentagonale qui semble, dans les faits, simple et réductrice, mais plutôt dans le manque de réflexion et de retours critiques réalisés sur les choix et les outils d’enseignement-apprentissage retenus en comparaison avec les attentes curriculaires ; 2. des rapprochements, des lieux de distance et des vides entre les RP d’efficacité et de l’APC entretenues par l’enseignant d’ALS et sa planification. Bref, lorsqu’il planifie un cours qu’il veut efficace, l’enseignant d’ALS du collégial s’inspire peu, voire pratiquement pas de l’APC et il se limite à quelques variables en lien avec sa RP de l’efficacité dont, tout particulièrement, le niveau de L2 du cégépien ; 3. l’existence de nombreux éléments de planification distincts et individuels dans les cartes cognitives individuelles nous amène dès lors à proposer que le faible nombre d’éléments centraux suppose l’existence d’éléments périphériques nombreux et variés. L’efficacité en enseignement de l’ALS au collégial procéderait ainsi du fait individuel plutôt que du fait collectif ; 4. trois éléments contribueraient particulièrement au problème de l’efficacité en enseignement de l’ALS au collégial : 1) l’absence de pratiques critiques et réflexives vis-à-vis des choix d’enseignement réalisés et vis-à-vis certaines composantes de planification dont le matériel et les objectifs curriculaires, 2) les RP de l’enseignant, que ce soit par leur manque de connaissances (APC) ou par leur sous-exploitation (efficacité) ; et 3) les déterminants reliés à l’historique de l’organisation et à celui, plus personnel, de l’enseignant.