Au tournant des années 2000, un désir de renouveau pédagogique amène le ministère de l’Éducation du Québec à revoir ses programmes ministériels (2006 ; 2009) et à leur apporter plusieurs modifications de taille. Appuyé par les recherches sur le sujet, ce dernier accorde alors, dans ses écrits, une place enviable à l’acquisition et l’accroissement du vocabulaire (Graves, 1986 ; Mel’čuk et Polguère, 2007 ; Tremblay, 2004). Néanmoins, la réalité dans les écoles primaires au Québec est toute autre, alors que le lexique est formellement peu enseigné en classe (Anctil, Singcaster et Tardif, 2018), et ce, malgré le fait que les enseignants dressent un portrait lacunaire du vocabulaire de leurs élèves : imprécision et redondance des mots employés, difficultés de compréhension, etc. (Grossmann, 2011). Dans la plupart des cas, cela s’explique par le fait que les enseignants ont besoin d’être outillés (Beck, McKeown et Kucan, 2013) et c’est dans cette optique que nous avons décrit et analysé des pratiques effectives expertes sur le sujet. Pour réaliser cette recherche, 2 enseignants jugés experts dans l’utilisation de la littérature jeunesse, un outil à privilégier (Léon, 2004 ; Montésinos-Gelet, Dupin de Saint-André et Noël, 2008) dans ce contexte, ont été retenus. Nous nous sommes ensuite rendus dans leur classe respective afin d’observer et d’analyser leurs pratiques en contexte réel lors de 5 séances d’enseignement-apprentissage du vocabulaire réalisées à l’aide d’albums jeunesse. Pour rendre compte de leurs pratiques, nous avons élaboré une grille d’observations basée sur le modèle multi-agenda (Bucheton et Soulé, 2009), qui s’articule autour de 5 préoccupations, et le cadre de référence de Jackson (1966 ; 1968). Nous nous sommes intéressés aux pratiques enseignantes, aux dispositifs d’enseignement ainsi qu’aux apprentissages ciblés (mots issus des œuvres et relations lexicales fondamentales). Au terme de nos observations et de notre analyse, nos résultats démontrent notamment que les deux enseignants observés privilégient deux dispositifs d’enseignement différents, qu’ils utilisent tous deux la lecture répétée et que leur sélection des mots enseignés est variable. / At the turn of the last century, an ambition to renew the Quebec education system lead the Ministry of Education to significantly review and update its education programs (2006; 2009). One of the major changes to these programs, based on research on the subject, pertains to an increased focus on vocabulary acquisition and growth (Graves, 1986; Mel’čuk & Polguère, 2007; Tremblay, 2004). However, these changes have not necessarily been effectively implemented to daily classroom activities where lexicons are rarely formally taught (Anctil, Singcaster & Tardif, 2018), despite the fact that teachers routinely describe student vocabulary as inadequate with, among others, imprecise and redundant word use and comprehension issues (Grossmann, 2011). In most cases, this trend can be explained by the fact that teachers must be properly equipped to address this situation (Beck, McKeown & Kucan, 2013). It is with this in mind that we have therefore decided to describe and analyse effective practices in this field. To complete this research project, two teachers, considered experts in the use pedagogical use of youth literature, an important tool for vocabulary acquisition (Léon, 2004 ; Montésinos-Gelet, Dupin de Saint-André & Noël, 2008), were recruited. Their practices were observed and analyzed throughout five in class observations of vocabulary lessons in which child books were used a primary learning tool. To analyze the teaching practices employed, an observation matrix was constructed based on the multi-agenda model (Bucheton & Soulé, 2009), which is constructed around five principles, and Jackson’s framework (1966 ; 1968). Our main interests were the teaching practices employed, the pedagogical tools used, and the learning objective addressed, in this case vocabulary emerging from literature and fundamental lexical relationships. Our results demonstrate that both teachers favour two different teaching strategies, that both use repeated reading, and that the words selected for learning varied.