L’objet de cette recherche concerne le développement de l’expertise enseignante chez les enseignantes et les enseignants d’histoire au secondaire. Une recension des écrits nous a permis d’identifier des aspects qui contribuent au développement professionnel comme les réseaux professionnels, la formation continue ou congrès, le mentorat, des lectures d’ouvrages spécialisés, des collègues de travail et l’expérience. L’objectif de recherche était d’identifier, auprès d’enseignantes et d’enseignants d’histoire au secondaire, quels sont les aspects et les expériences professionnelles qui ont contribué au développement de leur expertise professionnelle. Cette recherche, dite qualitative/interprétative de type exploratoire, repose sur la stratégie du récit de vie. Les participants sont quatre enseignants d’histoire au secondaire considérés comme experts. L’entrevue semi-dirigée a permis de colliger des données qualitatives quant aux aspects et aux expériences professionnelles ayant contribué au développement de leur expertise enseignante. Les résultats de recherche indiquent que les aspects ciblés au départ ont influencé à divers degrés le cheminement des experts participants. D’autres aspects ont émergé comme étant marquants dans le développement professionnel comme la passion ou l’intérêt pour l’enseignement de l’histoire, la qualité des relations tant avec les élèves qu’avec les collègues et la capacité de réfléchir sur sa pratique. Toutefois, trois aspects favorisent plus particulièrement le développement de l’expertise soit l’expérience, les compétences professionnelles en enseignement qui regroupent la préparation de cours, la réflexion sur sa pratique et la relation maitre/élève puis les collègues de travail. Cette recherche est utile parce qu’elle apporte un éclairage sur les aspects contribuant au développement de l’expertise enseignante et peut ouvrir la voie vers une autre étude qui mettrait en évidence les différences entre les voies empruntées pour développer cette dernière.

Cette recherche vise à comparer des enseignants novices en situation de formation et des enseignants "experts" que sont les maîtres de stages. L'observation et la comparaison des méthodes didactiques utilisées dans l'enseignement technique et dans l'enseignement général, mais aussi dans des disciplines différentes (biologie, chimie, français, histoire) nous a permis de mettre en évidence l'impact de la formation initiale sur les comportements des enseignants novices.

La présente recherche vise à décrire les pratiques d’enseignement de la littératie au premier cycle du primaire en contexte montréalais d’enseignants considérés experts. Plus précisément, les trois objectifs de recherche consistent à décrire les pratiques d’enseignement de la langue écrite au premier cycle du primaire en contexte montréalais privilégiées par certains enseignants considérés experts (N=6) (objectif 1); à décrire les différentes formes de différenciation pédagogique privilégiées pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture en contexte montréalais de certains enseignants considérés experts afin de répondre aux besoins variés de tous leurs élèves (objectif 2) et à étudier les liens possibles entre les pratiques d’enseignement de la langue écrite d’enseignants considérés experts et la progression de leurs élèves (N=100) du premier cycle du primaire en contexte montréalais, au regard de leur connaissance des correspondances phonographiques et de la norme orthographique (objectif 3). Afin de répondre aux objectifs, deux entretiens ont été menés auprès des enseignantes, de même que deux observations en classe, une à l’automne et une au printemps. Pour leur part, les élèves ont été soumis à deux tâches d’écriture à deux reprises durant l’année (une tâche de production de mots et une tâche de production de texte) permettant de mesurer leur progression en cours d’année relativement à leurs connaissances des correspondances phonographiques et de la norme orthographique. Nos résultats nous ont permis de recueillir des pratiques très diversifiées et conduites avec une fréquence fort différente d’une enseignante à l’autre. La densité des contenus abordés en classe diffère également beaucoup entre les enseignantes. En lien avec le modèle du multi-agenda de Bucheton et Soulé (2009), les cinq composantes constituant la matrice de l’activité de l’enseignant se retrouvent dans toutes les classes, mais ces préoccupations n’occupent pas toutes la même place dans les pratiques des enseignantes de la recherche. Nos résultats indiquent aussi que toutes les enseignantes différencient leur enseignement, mais de façon variable. Il semble que ce soit la différenciation des processus, des contenus et des structures qui soit la plus aisée à mettre en place en classe. En lien avec notre adaptation du modèle de différenciation pédagogique de Caron (2008), il semble que ce soit la diversification et l’offre de choix qui sont mobilisées le plus fréquemment. Les mesures d’adaptation sont rarement mises en avant dans les pratiques de classe, tandis que les mesures d’individualisation n’ont pas été constatées. En ce qui a trait aux résultats des élèves aux tâches en écriture, nos résultats indiquent que deux groupes se démarquent parmi les six. En effet, c’est dans ces deux classes que la plus forte progression est constatée. Les pratiques des enseignantes de ces deux classes sont très diversifiées et elles sont les seules à mettre en avant dans leurs pratiques tous les dispositifs dont il est question en entretiens. De plus, les contenus enseignés sont denses, ce qui est réputé pour caractériser les pratiques des enseignants efficaces (Hall, 2003). De même, ces deux enseignantes offrent un étayage de grande qualité à leurs élèves et maîtrisent parfaitement le pilotage des tâches. La présente recherche peut servir à apporter un éclairage nouveau sur les pratiques de littératie des enseignants considérés experts afin de mieux comprendre leurs pratiques, de même que la place qu’ils accordent à la différenciation pédagogique. / The present research document aims to describe the practices of literacy of teachers considered as experts in an early elementary school context in Montreal. Specifically, the three research objectives of our work are as follows: describe the teaching practices applied to written language used by some teachers considered as experts (N = 6) in an early elementary school context in Montreal (objective 1); describe the various types of differentiated teaching selected by some teachers considered as experts in a Montreal-specific context to teach reading and writing skills according to the varying needs of their students (objective 2); and investigate possible links between the teaching practices applied to the acquisition of writing skills used by teachers considered as experts and the progress made by their students (N = 100) in the first cycle of elementary school in a Montreal, in terms of their knowledge of phonographic relationships and the spelling standard (objective 3). In order to meet these goals, we conducted two interviews with teachers, and ran two classroom observations, one in the fall and the other in spring. For their part, students were subjected to two writing tasks twice during the year (one aimed at word generation and the other at text production) to measure their progress during the year as it relates to their knowledge of phonographic relationships and to the spelling standard. Results showed that teaching practices as well as frequency vary greatly from one teacher to another. The richness of the material presented in class also differs greatly. In accordance with the multi-agenda model of Bucheton and Soulé (2009), the five components of the activity matrix of the teacher were found in all classes, but did not have the same importance for every one of the teachers engaged in our research. The results also indicate that all teachers differentiate their teaching, although at varying degrees. It seems that differentiation of processes, of contents and of structures is the easiest factor to implement in the classroom. In line with our adaptation of Caron’s model of differentiated instruction (2008), it seems that the elements that were most mobilized were diversification and the offering of choices. Adaptation measures were seldom emphasized in classroom practices, while no measures of individualization were observed. In regard to student performance in writing tasks, our results indicate that two groups stand out among the six. Indeed, it is in these two classes that we observed the greatest increase. Practices used by the teachers in these two classes were very diverse and they were the only ones who used all of the methods discussed in interviews. Furthermore, the content of the course was rich, a characteristic of effective teaching practices (Hall 2003). Similarly, these two teachers offered their students a high quality scaffolding and mastered coaching tasks. This research can be used to shed new light on the practices of literacy used by teachers that are considered as experts in order to better understand these practices, as well as the importance given to differentiated instruction.

La présente recherche vise à décrire les pratiques d’enseignement de la littératie au premier cycle du primaire en contexte montréalais d’enseignants considérés experts. Plus précisément, les trois objectifs de recherche consistent à décrire les pratiques d’enseignement de la langue écrite au premier cycle du primaire en contexte montréalais privilégiées par certains enseignants considérés experts (N=6) (objectif 1); à décrire les différentes formes de différenciation pédagogique privilégiées pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture en contexte montréalais de certains enseignants considérés experts afin de répondre aux besoins variés de tous leurs élèves (objectif 2) et à étudier les liens possibles entre les pratiques d’enseignement de la langue écrite d’enseignants considérés experts et la progression de leurs élèves (N=100) du premier cycle du primaire en contexte montréalais, au regard de leur connaissance des correspondances phonographiques et de la norme orthographique (objectif 3). Afin de répondre aux objectifs, deux entretiens ont été menés auprès des enseignantes, de même que deux observations en classe, une à l’automne et une au printemps. Pour leur part, les élèves ont été soumis à deux tâches d’écriture à deux reprises durant l’année (une tâche de production de mots et une tâche de production de texte) permettant de mesurer leur progression en cours d’année relativement à leurs connaissances des correspondances phonographiques et de la norme orthographique. Nos résultats nous ont permis de recueillir des pratiques très diversifiées et conduites avec une fréquence fort différente d’une enseignante à l’autre. La densité des contenus abordés en classe diffère également beaucoup entre les enseignantes. En lien avec le modèle du multi-agenda de Bucheton et Soulé (2009), les cinq composantes constituant la matrice de l’activité de l’enseignant se retrouvent dans toutes les classes, mais ces préoccupations n’occupent pas toutes la même place dans les pratiques des enseignantes de la recherche. Nos résultats indiquent aussi que toutes les enseignantes différencient leur enseignement, mais de façon variable. Il semble que ce soit la différenciation des processus, des contenus et des structures qui soit la plus aisée à mettre en place en classe. En lien avec notre adaptation du modèle de différenciation pédagogique de Caron (2008), il semble que ce soit la diversification et l’offre de choix qui sont mobilisées le plus fréquemment. Les mesures d’adaptation sont rarement mises en avant dans les pratiques de classe, tandis que les mesures d’individualisation n’ont pas été constatées. En ce qui a trait aux résultats des élèves aux tâches en écriture, nos résultats indiquent que deux groupes se démarquent parmi les six. En effet, c’est dans ces deux classes que la plus forte progression est constatée. Les pratiques des enseignantes de ces deux classes sont très diversifiées et elles sont les seules à mettre en avant dans leurs pratiques tous les dispositifs dont il est question en entretiens. De plus, les contenus enseignés sont denses, ce qui est réputé pour caractériser les pratiques des enseignants efficaces (Hall, 2003). De même, ces deux enseignantes offrent un étayage de grande qualité à leurs élèves et maîtrisent parfaitement le pilotage des tâches. La présente recherche peut servir à apporter un éclairage nouveau sur les pratiques de littératie des enseignants considérés experts afin de mieux comprendre leurs pratiques, de même que la place qu’ils accordent à la différenciation pédagogique. / The present research document aims to describe the practices of literacy of teachers considered as experts in an early elementary school context in Montreal. Specifically, the three research objectives of our work are as follows: describe the teaching practices applied to written language used by some teachers considered as experts (N = 6) in an early elementary school context in Montreal (objective 1); describe the various types of differentiated teaching selected by some teachers considered as experts in a Montreal-specific context to teach reading and writing skills according to the varying needs of their students (objective 2); and investigate possible links between the teaching practices applied to the acquisition of writing skills used by teachers considered as experts and the progress made by their students (N = 100) in the first cycle of elementary school in a Montreal, in terms of their knowledge of phonographic relationships and the spelling standard (objective 3). In order to meet these goals, we conducted two interviews with teachers, and ran two classroom observations, one in the fall and the other in spring. For their part, students were subjected to two writing tasks twice during the year (one aimed at word generation and the other at text production) to measure their progress during the year as it relates to their knowledge of phonographic relationships and to the spelling standard. Results showed that teaching practices as well as frequency vary greatly from one teacher to another. The richness of the material presented in class also differs greatly. In accordance with the multi-agenda model of Bucheton and Soulé (2009), the five components of the activity matrix of the teacher were found in all classes, but did not have the same importance for every one of the teachers engaged in our research. The results also indicate that all teachers differentiate their teaching, although at varying degrees. It seems that differentiation of processes, of contents and of structures is the easiest factor to implement in the classroom. In line with our adaptation of Caron’s model of differentiated instruction (2008), it seems that the elements that were most mobilized were diversification and the offering of choices. Adaptation measures were seldom emphasized in classroom practices, while no measures of individualization were observed. In regard to student performance in writing tasks, our results indicate that two groups stand out among the six. Indeed, it is in these two classes that we observed the greatest increase. Practices used by the teachers in these two classes were very diverse and they were the only ones who used all of the methods discussed in interviews. Furthermore, the content of the course was rich, a characteristic of effective teaching practices (Hall 2003). Similarly, these two teachers offered their students a high quality scaffolding and mastered coaching tasks. This research can be used to shed new light on the practices of literacy used by teachers that are considered as experts in order to better understand these practices, as well as the importance given to differentiated instruction.

Au tournant des années 2000, un désir de renouveau pédagogique amène le ministère de l’Éducation du Québec à revoir ses programmes ministériels (2006 ; 2009) et à leur apporter plusieurs modifications de taille. Appuyé par les recherches sur le sujet, ce dernier accorde alors, dans ses écrits, une place enviable à l’acquisition et l’accroissement du vocabulaire (Graves, 1986 ; Mel’čuk et Polguère, 2007 ; Tremblay, 2004). Néanmoins, la réalité dans les écoles primaires au Québec est toute autre, alors que le lexique est formellement peu enseigné en classe (Anctil, Singcaster et Tardif, 2018), et ce, malgré le fait que les enseignants dressent un portrait lacunaire du vocabulaire de leurs élèves : imprécision et redondance des mots employés, difficultés de compréhension, etc. (Grossmann, 2011). Dans la plupart des cas, cela s’explique par le fait que les enseignants ont besoin d’être outillés (Beck, McKeown et Kucan, 2013) et c’est dans cette optique que nous avons décrit et analysé des pratiques effectives expertes sur le sujet. Pour réaliser cette recherche, 2 enseignants jugés experts dans l’utilisation de la littérature jeunesse, un outil à privilégier (Léon, 2004 ; Montésinos-Gelet, Dupin de Saint-André et Noël, 2008) dans ce contexte, ont été retenus. Nous nous sommes ensuite rendus dans leur classe respective afin d’observer et d’analyser leurs pratiques en contexte réel lors de 5 séances d’enseignement-apprentissage du vocabulaire réalisées à l’aide d’albums jeunesse. Pour rendre compte de leurs pratiques, nous avons élaboré une grille d’observations basée sur le modèle multi-agenda (Bucheton et Soulé, 2009), qui s’articule autour de 5 préoccupations, et le cadre de référence de Jackson (1966 ; 1968). Nous nous sommes intéressés aux pratiques enseignantes, aux dispositifs d’enseignement ainsi qu’aux apprentissages ciblés (mots issus des œuvres et relations lexicales fondamentales). Au terme de nos observations et de notre analyse, nos résultats démontrent notamment que les deux enseignants observés privilégient deux dispositifs d’enseignement différents, qu’ils utilisent tous deux la lecture répétée et que leur sélection des mots enseignés est variable. / At the turn of the last century, an ambition to renew the Quebec education system lead the Ministry of Education to significantly review and update its education programs (2006; 2009). One of the major changes to these programs, based on research on the subject, pertains to an increased focus on vocabulary acquisition and growth (Graves, 1986; Mel’čuk & Polguère, 2007; Tremblay, 2004). However, these changes have not necessarily been effectively implemented to daily classroom activities where lexicons are rarely formally taught (Anctil, Singcaster & Tardif, 2018), despite the fact that teachers routinely describe student vocabulary as inadequate with, among others, imprecise and redundant word use and comprehension issues (Grossmann, 2011). In most cases, this trend can be explained by the fact that teachers must be properly equipped to address this situation (Beck, McKeown & Kucan, 2013). It is with this in mind that we have therefore decided to describe and analyse effective practices in this field. To complete this research project, two teachers, considered experts in the use pedagogical use of youth literature, an important tool for vocabulary acquisition (Léon, 2004 ; Montésinos-Gelet, Dupin de Saint-André & Noël, 2008), were recruited. Their practices were observed and analyzed throughout five in class observations of vocabulary lessons in which child books were used a primary learning tool. To analyze the teaching practices employed, an observation matrix was constructed based on the multi-agenda model (Bucheton & Soulé, 2009), which is constructed around five principles, and Jackson’s framework (1966 ; 1968). Our main interests were the teaching practices employed, the pedagogical tools used, and the learning objective addressed, in this case vocabulary emerging from literature and fundamental lexical relationships. Our results demonstrate that both teachers favour two different teaching strategies, that both use repeated reading, and that the words selected for learning varied.

Cette recherche vise à comparer des enseignants novices en situation de formation et des enseignants "experts" que sont les maîtres de stages. L'observation et la comparaison des méthodes didactiques utilisées dans l'enseignement technique et dans l'enseignement général, mais aussi dans des disciplines différentes (biologie, chimie, français, histoire) nous a permis de mettre en évidence l'impact de la formation initiale sur les comportements des enseignants novices. / Doctorat en sciences de l'éducation / info:eu-repo/semantics/nonPublished

L’approche au coeur de cette étude est une recherche-action qui a pour but de mettre à l’essai un réseau littéraire, à caractère interdisciplinaire, pour le réinvestissement du vocabulaire disciplinaire et des concepts en arithmétique auprès des élèves de deuxième année du primaire. Cette recherche comporte trois objectifs spécifiques : 1) mettre à l’essai un réseau littéraire pour décrire et analyser les pratiques enseignantes 2) décrire et analyser le réinvestissement du vocabulaire disciplinaire en arithmétique des élèves du premier cycle du primaire 3) mettre en relation les pratiques enseignantes et le réinvestissement du vocabulaire disciplinaire en arithmétique des élèves. Pour y arriver, une enseignante de 2e année du primaire du centre de services scolaire Marguerite-Bourgeoys a participé à notre recherche en expérimentant le réseau littéraire proposé dans cette étude. Nous avons conduit trois séances d’entretien en tout avec l’enseignante avant, pendant et après l’expérimentation. Une analyse de contenu a été effectuée à partir des propos et des impressions de l’enseignante. Durant l’expérimentation, nous avons participé à trois séances d’observation dont l’analyse a été effectuée en nous basant sur le modèle multi-agenda. Finalement, quatre élèves ont participé à un entretien qui visait notamment à analyser et à décrire le réinvestissement du vocabulaire disciplinaire en arithmétique et leurs résultats ont été analysés à l’aide d’une grille d’évaluation bâtie par nous. À la lumière des données, nous constatons l’importance de l’engagement professionnel et des pratiques expertes de l’enseignante pour favoriser le réinvestissement du vocabulaire disciplinaire associé aux concepts en arithmétique chez les élèves. Concernant les apports du réseau littéraire, les albums jeunesse ont constitué une source de motivation, de participation et d’engagement pour les élèves. Ils ont aussi favorisé le réinvestissement du vocabulaire disciplinaire. Les limites de cette recherche se situent davantage au niveau de la longueur et du sens de certaines questions étant donné que certains élèves n’ont pas le français comme langue maternelle, ce qui pouvait avoir un impact sur le niveau de compréhension des questions en lien avec les oeuvres du réseau. / This research project fits according to an action research approach and aims at putting into practice a literacy network, being of interdisciplinary nature, for the reinvestment of disciplinary vocabulary in arithmetic with second grade students. This present research has the following three specific objectives: 1) to put into practice a literacy network to analyze and describe the teacher’s practices 2) to analyze and describe the second-grade student’s reinvestment of disciplinary vocabulary in arithmetic 3) to put into relation the impact of teacher practices in the reinvestment of the student’s disciplinary vocabulary in arithmetic. In order to succeed, a second-grade elementary teacher from the Centre de services scolaire Marguerite-Bourgeoys participated in our research project by experimenting the literacy network proposed in this study. During the experimentation, we participated in three sessions of observation in which the analysis was performed according to the multi-agenda model. In addition, we conducted three semi-structured interview sessions before, during and after the experimentation. A content analysis was carried out based on the teacher’s comments and impressions. Lastly, four students participated in our interview questionnaire and their results were analyzed by an evaluation grid that we have built. At the light of the results and of our analysis, we notice the importance of professional engagement and the second-grade teacher’s expert practices pertaining to the disciplinary vocabulary of arithmetic of the students. Concerning the contributions, children’s literature has constituted an important source of student motivation and participation. It also favored the reinvestment of disciplinary vocabulary. The limits of this research are more pertaining to the length and the meaning of certain questions considering the fact that certain students do not have French as their native language which could’ve had an impact on their level of comprehension relating to the questions on the literacy network.