Cette recherche a comme objectif de situer les évaluations données par des enseignants d’histoire au premier cycle du secondaire par rapport aux postures décrites par Barton et Levstik (2004). Deux objectifs spécifiques de recherche en découlent : 1) Décrire les opérations intellectuelles utilisées par les enseignants au premier cycle en histoire dans leurs examens ; 2) Comprendre les contraintes vécues par les enseignants de premier cycle en histoire qui influencent leurs choix évaluatifs. Analysant les examens de quatre participants, nous avons déterminé et étudié le rôle de chaque document ainsi que le traitement, l’évaluation et l’utilisation du savoir historique. À l’aide d’une entrevue semi-dirigée, nous avons aussi dépeint les contraintes vécues et ver-balisées par les enseignants dans leur classe. Les évaluations se retrouvent dans une posture analytique, bien qu’elles ne permettent pas de valider le développement de la pensée historienne prescrite par le programme. Deux grandes contraintes ont été identifiées : les difficultés rencontrées par les élèves ainsi que le nombre important de connaissances à enseigner. Les documents historiques et les opéra-tions intellectuelles sont néanmoins travaillés en classe et dans les examens donnés. / This research aims to identify which stance described by Barton and Levstik (2004) is reflected in the evaluations given by history teachers in the first cycle of secondary education. Two specific research objectives stem from this: Describing the exams used by first-cycle history teachers in relation to intellectual operations; Understanding the constraints experienced by first-cycle history teachers that influence their evaluative choices. By analyzing the exams of four participants, we determined and studied the role of each document as well as the processing, evaluation, and use of historical knowledge. Using a semi-structured interview, we also depicted the constraints experienced by the teachers in their classrooms. The evaluations, while not verifying the development of historical thinking prescribed by the curriculum, adopt an analytical stance. Despite two major constraints identified – the difficulties encountered by students and the significant amount of knowledge that is required to be taught by teachers - historical documents and intellectual operations are addressed in class and in the exams.