Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Le problème du rendement scolaire inférieur des enfants des milieux défavorisés est, depuis environ une quinzaine d'années, l'objet d'un intérêt à peu près mondial. Dans plusieurs pays d'Occident, on a mené des études où le lien entre l'appartenance à une classe sociale inférieure et le bas rendement scolaire apparaît clairement (Girard, 1961; Vaizey, 1967). Au moins une étude, au niveau international (Brimer et Pauli, 1971), démontre que ce problème est universel. Cette étude indique que l'apprentissage de la langue maternelle y joue un rôle prépondérant. Les écoliers du Québec n'échappent pas à ce phénomène. L'analyse des statistiques des commissions scolaires, notamment celles de la Commission des écoles catholiques de Montréal et de certaines agences sociales permettent de le constater (Conseil de développement social de Montréal, 1966; Conseil supérieur de l'éducation, 1971). A l'instar de nombreuses recherches sur le langage en milieu défavorisé, la présente étude est née d'un intérêt pour les liens entre le langage et le rendement scolaire des écoliers de milieu défavorisé. Les multiples études sur le langage et les problèmes scolaires des enfants de milieux dits défavorisés ont accordé relativement peu d'attention à la compréhension du langage en général et à la compréhension du langage du maître en particulier. Malgré cet apparent manque d'intérêt, la question paraît très pertinente à l'ensemble du problème du mauvais rendement scolaire des enfants des milieux défavorisés. Le langage occupe une place privilégiée dans l'enseignement tel qu'il se pratique généralement. C'est le principal médium de transmission de l'information, si l'on considère le langage oral et écrit. Si l'enseignant est peu ou mal compris de ses élèves de niveau socio-économique inférieur, une part importante de son activité d'enseignement est inopérante puisqu'il ne transmet pas à ces élèves l'information qu'il veut communiquer. La faiblesse du rendement scolaire de ces élèves aurait alors une cause au tout début de la chaîne de communication, c'est-à-dire dans la situation d'apprentissage. En outre, la même difficulté se présenterait à l'autre extrémité de la chaîne de communication au moment où l'apprentissage est évalué. En effet, si l'élève ne comprend pas les directives verbales que l'enseignant lui donne pour exécuter la tâche d'évaluation, lors d'un examen, par exemple, il ne peut accomplir correctement cette tâche. Si le problème existe, la partie verbale de l'enseignement est inefficace, elle ne produit pas l'apprentissage visé chez l'enfant de milieu défavorisé. Cet enfant n'apprendrait pas à l'école parce que c'est comme si l'école ne lui enseignait pas. S'il n'existe pas de telle difficulté de communication, les implications pour l'enseignement sont tout autres. La question que soulève la présente recherche est donc celle de savoir si les enfants de la classe sociale inférieure comprennent le langage de leurs enseignants. Jusqu'à maintenant, les éléments de réponse à la question sont très partiels. La recherche sur ce problème n'a guère dépassé la phase exploratoire. De plus, en milieu québécois, tout reste à faire. La question demeure donc entière. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

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Cette étude a comme premier but d'observer les effets sur le rendement scolaire de la distribution d'objectifs de comportement sous forme d'une hiérarchie d'apprentissage avant un cours structuré selon le modèle de Gagné. L'ouvrage publié par Gagné (1965) qui résume l'essentiel des idées énoncées auparavant (Gagné 1962, 1963) a été repris en 1970 afin d'exposer clairement les notions d'apprentissage, de conditions d'apprentissage et de hiérarchie d'apprentissage. Par ces ouvrages, Gagné a voulu préciser les conditions de 1'emploi des objectifs, tel que les avait décrits Mager (1961, 1969) sous le titre Vers une définition des objectifs dans l'enseignement, afin de faire des objectifs des agents facilitant l'apprentissage. Bien qu'il y ait plusieurs volumes et articles écrits sur l'utilité des objectifs de comportement, il n'y a que peu de recherches qui constituent une preuve de l'effet de la présentation aux étudiants des objectifs de comportement sous forme de hiérarchie d'apprentissage (Walbesser et Eisenberg 1972, Duchastel et Merrill 1972). Le deuxième but de cette étude est d'étudier les effets sur le rendement scolaire de la présentation d'un principe organisateur d'apprentissage avant un cours structuré selon le modèle de Gagné. Les recherches entreprises par Ausubel dans les années soixante (1960, 1961, 1962, 1963) lui ont permis d'exprimer l'essentiel de ses idées sur les conditions de l'apprentissage significatif et en particulier sur l'utilisation du principe organisateur d'apprentissage comme stratégie facilitant l'apprentissage significatif (Ausubel 1968, 1970). La popularité du principe organisateur n'est pas assez grande pour qu'il constitue une mode au même titre que les objectifs: cette stratégie d'enseignement n'est pas utilisée au Québec. Parmi les nombreux-articles faisant état de l'utilité du principe organisateur, comme dans le cas des objectifs de comportement, il n'en est que quelques-uns qui fournissent une évidence expérimentale de l'effet du principe organisateur d'apprentissage (Barnes et Clawson 1975, Hartley et Davis, 1976). Le présent projet se propose d'intégrer dans un enseignement le principe organisateur d'apprentissage et la hiérarchie d'apprentissage. Le principe organisateur d'apprentissage, intégré dans un cours structuré selon le modèle de Gagné, a oour fonction d'aider las étudiants â organiser les connaissances pertinentes déjà acquises dans le but de faciliter l'intégration des nouvelles connaissances faisant l'objet de l'enseignement. Un autre but de la présente étude est de vérifier l'utilité du principe organisateur d'apprentissage combiné à une hiérarchie d'apprentissage pour faciliter les apprentissages visés dans un enseignement. Le contexte identique de l'étude de la hiérarchie et du principe organisateur permet également de comparer l'efficacité de ces deux stratégies. Le premier chapitre définit le problème qui amène cette recherche et soulève quelques questions. Le deuxième résume les théories d'apprentissage de Gagné et d'Ausubel de même que les principales recherches se rapprochant du contexte de cette étude. Une description des hypothèses clôture le troisième chapitre présentant la méthodologie. L'analyse des résultats constitue le chapitre suivant. L'ouvrage se termine par un résumé des résultats accompagnés de quelques recommandations. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

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