Thèse (Ph. D.)--Université Laval, 2007. / Bibliogr.: f. 199-210. Publié aussi en version électronique dans la Collection Mémoires et thèses électroniques.

Thèse (M.A.)--Université Laval, 2007. / Bibliogr.: f. 126-132. Publié aussi en version électronique dans la Collection Mémoires et thèses électroniques.

La théorie de Rokeach (1960) sur le dogmatisme soutient que l'autorité a une emprise très forte sur l'individu dogmatique; ce dernier est moins capable d'évaluer correctement le contenu de l'information et accepte sans la discuter une information provenant d'une autorité importante à ses yeux. Une revue de la littérature fournit une certaine évidence de l'influence de l'autorité sur les individus dogmatiques et établit d'autre part l'efficacité de l'autorité dans un apprentissage par modeling pour une clientèle générale. La présente recherche étudie les effets de différents niveaux d'autorité sur le modeling des individus dogmatiques. Les traitements expérimentaux consistaient en la présentation d'un même modèle écrit de références personnelles sous trois conditions différentes d'autorité (haute autorité ou statut, basse autorité et autorité neutre). Ces traitements différents étaient produits par une mise en scène différente pour le modèle de haut statut et de bas statut; le modèle de haut statut était présenté comme un excellent exemple de la tâche demandée et était très valorisé par l'expérimentateur; le modèle de bas statut était présenté comme un exemple très moyen de la tâche demandée et était peu valorisé par l'expérimentateur; le modèle de statut neutre était présenté au sujet, sans commentaire positif ou négatif, comme un exemple commun tiré au hasard. Les sujets étaient mesurés sur leur augmentation de références personnelles après la présentation du modèle. Les hypothèses de la recherche étaient : 1) la présentation d'un modèle de haut et de bas statut provoquera un changement significatif de comportement conforme au modèle présenté, chez les individus dogmatiques et non-dogmatiques; 2) la présentation d'un modèle de haut statut influencera significativement plus tous les sujets que le modèle de bas statut; 3) les individus dogmatiques imiteront les modèles de haut et de bas statut d'une façon significativement plus grande que les individus non-dogmatiques; 4) les individus dogmatiques seront significativement plus influencés que les non-dogmatiques par le modèle de haut statut; 5) les individus non-dogmatiques ne seront pas plus significativement influencés par le modèle de haut statut que par le modèle de bas statut. Quarante-huit (48) sujets féminins de niveau sous-gradué de l'Université Laval furent sélectionnés d'après les résultats obtenus à l'échelle de dogmatisme de Rokeach (1960) (24 sujets dans le tiers supérieur et 24 sujets dans le tiers inférieur) et répartis au hasard dans l'un ou l'autre des traitements expérimentaux (modèle de haute autorité, basse autorité ou groupe-témoin). Les références personnelles furent calculées à partir du nombre de pronoms personnels ou d'adjectifs possessifs à la première personne du singulier ou du pluriel; la manipulation expérimentale fut contrôlée par quatre échelles d'évaluation; l'analyse de la variance fut utilisée pour le traitement statistique des résultats, i.e. l'augmentation du nombre de références personnelles et les résultats aux échelles d'évaluation. Les résultats ont confirmé l'hypothèse que la présentation d'un modèle de références personnelles augmente le nombre de références chez la plupart des sujets, sauf pour le groupe de sujets dogmatiques sous un modèle de haut statut. Le modèle de haut statut n'a pas influencé significativement plus les sujets que le modèle de bas statut. Les sujets dogmatiques n'ont pas imité les modèles de haut et de bas statut d'une façon significativement plus grande que les sujets non-dogmatiques; les sujets dogmatiques n'ont pas été significativement plus influencés par le modèle de haut statut que par le modèle de bas statut. Les résultats ont été discutés, de même que les implications pour une recherche ultérieure. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

La présente étude s’intéresse à la manière dont deux enseignants universitaires construisent et co-construisent leur représentation mentale de l’enseignement-apprentissage ainsi qu’aux stratégies qu’ils déploient pour apprendre en profondeur (Bart, 2004), dans un contexte de formation à la pédagogie universitaire. Pour cela, on leur a fourni un ensemble cohérent de concepts, sous forme de « cartes à jouer », pour faciliter l’élaboration de leurs modèles mentaux. Ils ont pu concevoir des réseaux de concepts (Hyerle, 2009 ; Savard, 2014) qui sont propices à schématiser leur pensée et à la communiquer clairement. L’étude cherche notamment à identifier les concepts qui leur semblent essentiels, les relations qu’ils font entre ces concepts, et la manière avec laquelle ces concepts sont définis, leur capacité à donner des exemples ou contreexemples et à effectuer des transferts dans un autre domaine. Cette recherche interroge aussi la manière dont ces modèles évoluent au cours de la formation pour constituer une stratégie cohérente. Les principaux résultats révèlent que les enseignants s’appuient sur des concepts qu’ils jugent pertinents en créant des liens supportés par leur expérience professionnelle et de vie. Cette assise expérientielle est à la base des stratégies qu’ils utilisent pour s’approprier les concepts en profondeur. De plus, l’étude révèle que les enseignants construisent une série de représentations de l’enseignement-apprentissage qui évoluent en cours de formation en gagnant en cohérence / This study examines how two university teachers are constructing and coconstructing a more coherent mental representation of teaching and learning as well as the strategies these teachers are deploying to learn in depth (Bart, 2004) concepts, in a context of pedagogical training. For this reason, they were provided with a coherent set of concepts, in the form of a set of "playing cards, ” to facilitate the development of their mental models. They were able to conceive networks of concepts (Hyerle 2009, Savard 2014) that are conducive to schematizing their thinking and communicating it clearly. In particular, the study seeks to identify the concepts that seem essential to them, the relations that they make between these concepts, and the way in which these concepts are defined, their capacity to give examples or counter-examples and to transfer these concepts in other domains. The research also questions how these models evolve during the training to constitute a coherent strategy. The main results reveal that teachers consider concepts relevant by creating links supported by their professional and life experience. This experiential foundation is at the root of the strategies they use to appropriate concepts in depth. In addition, it appears that teachers construct a sequence of representations of teaching and learning that evolve consistently in the course of training.

Cette thèse présente les principes d'apprentissage considérés comme fondamentaux par Staats (1975) dans son paradigme du behaviorisme social. L'approche qu'il propose inclut une intégration des conditionnements classique et instrumental qui sont les deux principaux types d'apprentissage. De plus, cette approche accorde une importance considérable à l'étude et au développement théorique et expérimental du comportement humain complexe. Le chapitre premier décrit les principes des conditionnements classique et instrumental; le chapitre II en développe les sous-principes, alors que le chapitre III met en évidence 1'interrelation entre ces deux types de conditionnement. Le chapitre IV traite des stimuli et des réponses manifestes et voilés. Le chapitre V expose les différents types de mécanismes S-R. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Cette thèse propose vine analyse de la privation et de ses effets sur les attitudes, les renforceurs et les comportements selon le paradigme du behaviorisme social d'Arthur w. Staats. Staats (1975) propose que la plupart des stimuli ont trois fonctions. Un stimulus déclenche une réponse émotionnelle conditionnée ou inconditionnée. Ces stimuli conditionnés ou inconditionnés sont définis comme étant des stimuli attitudinaux ayant la fonction attitudinale. Puisqu'ils déclenchent des réponses émotionnelles, ils acquièrent la fonction renforçante. Enfin, ils possèdent la fonction directive: ils contrôlent des réponses instrumentales d'approche ou d'évitement. Ces stimuli qui possèdent les trois fonctions sont étiquetés stimuli A-R-D. Chez une personne, l'ensemble des stimuli A-R-D forme le système A-R-D de cette personne. De plus, Staats propose qu'il existe une interrelation entre les trois fonctions des stimuli. Un stimulus initialement neutre qui par conditionnement classique acquiert la fonction attitudinale, acquiert par le fait même les fonctions renforçante et directive. La théorie des trois fonctions des stimuli propose que si la valeur d'une des trois fonctions change, la valeur des deux autres fonctions changera aussi. Les expériences de Guay (1971) et de Kappenberg (1973) valident cette théorie. Selon Staats, le système A-R-D d'une personne est composé de plusieurs classes de stimuli A-R-D comme les stimuli alimentaires, les stimuli sexuels, les stimuli d'approbation sociale, etc. Ces classes sont composées de stimuli A-R-D et sont organisées en hiérarchie. A l'intérieur de ces classes, les stimuli eux-mêmes présentent une organisation hiérarchique. Ces classes et ces stimuli ont une valeur A-R-D relative qui peut varier en fonction des conditions de privation-satiété. Ces conditions affectent la valeur des fonctions attitudinale, renforçante et directive des stimuli. Des expériences ( Harms et Staats, 1978; Staats et Hammond, 1972; Staats et Warren, 1974; Staats et al., 1972) démontrent que la privation de nourriture augmente la valeur des trois fonctions des stimuli de type alimentaire. L'expérience de Gewirtz et Baer (1S58) démontre également que la privation de renforceurs sociaux a un effet sur leur valeur renforçante. L'opération de privation-satiété a des applications importantes en éducation. Staats propose que la satiété diminue la valeur A-R-D des stimuli. Ainsi un entraînement abusif de la lectare, par exemple, devrait diminuer la valeur renforçante (A-R-D) de la lecture pour un enfant. Ceci entraînerait une diminution de sa motivation à lire. De plus, dans l'utilisation des renforceurs en classe, les enseignants devraient maintenir un équilibre constant entre la privation et la satiété. Une utilisation abusive de renforceurs devrait provoquer la satiété de renforceurs chez l'étudiant et ces lenforceurs perdraient de leur force (valeur A-R-D). / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Cette étude visait à évaluer l'effet sur l'apprentissage et la rétention de l'enseignement du principe des préalables à des étudiants de secondaire V. Cent vingt-trois étudiants volontaires de niveau secondaire participèrent à l'expérimentation qui se déroula en deux phases. La première phase de l'expérience avait pour but la validation du matériel d'enseignement de la Science des Systèmes Xénogrades qui fut utilisé comme contenu à apprendre lors de la seconde phase de cette expérience. L'objectif de la seconde phase consistait à évaluer l'effet de l'enseignement du principe des préalables sur l'apprentissage et la rétention de règles. Ainsi, quatre groupes d'étudiants (n = 84) furent constitués au hasard. Au premier groupe d'étudiants (Groupe A), on enseigna la stratégie d'apprentissage et rappela de l'appliquer lors de l'étude de la partie IV de la Science des Systèmes Xénogrades. On dispensa aussi l'enseignement de cette stratégie d'apprentissage à un second groupe d'étudiants (Groupe B) sans toutefois leur rappeler de l'appliquer lors de l'étude de la partie IV de la Science des Systèmes Xénogrades. Quant au troisième groupe (Groupe C), les étudiants furent placés dans une situation telle qu'ils ne purent appliquer cette stratégie d'apprentissage lors de l'étude de la partie IV de la Science des Systèmes Xénogrades. Enfin, l'enseignement de la stratégie d'apprentissage ne fut pas dispensé aux étudiants du quatrième groupe (Groupe D) servant ainsi de groupe contrôle. Durant l'avant-midi de la première journée de l'expérimentation, on dispensa à la moitié des étudiants (n = 42), l'enseignement du principe des préalables pour l'apprentissage de règles. Puis, durant l'après-midi, tous les étudiants (n = 84) furent engagés dans l'apprentissage des dix-sept premières règles relatives à la Science des Systèmes Xénogrades (Parties l-ll-III du matériel d'enseignement) et à la passation d'un test d'acquisition de ce contenu. Huit jours plus tard, on demanda à ces mêmes étudiants d'apprendre la dernière partie du matériel d'enseignement de la Science des Systèmes Xénogrades (Partie IV) puis de répondre aux questions d'un test d'acquisition de ce contenu. Huit jours plus tard, un test de rétention fut administré à ces mêmes étudiants. Les résultats ont démontré que les étudiants placés dans l'impossibilité d'appliquer le principe des préalables ont obtenu une performance significativement inférieure comparativement à celles obtenues par les étudiants des trois autres groupes. Le principe des préalables s'avère donc un principe d'apprentissage efficace lorsqu'appliqué dans l'étude de règles, De plus, la majorité des étudiants de secondaire V possèdent et appliquent ce principe d'apprentissage. Enfin, une certaine tendance concernant le ratio performance-temps d'apprentissage a été notée. En effet, on a constaté que les étudiants à qui on enseigna la stratégie d'apprentissage ont obtenu un ratio performance-temps d'apprentissage supérieur à celui du groupe d'étudiants à qui on ne dispensa pas un tel enseignement. Il semble donc que l'enseignement du principe des préalables dispensé à des étudiants ne possédant pas ce principe, améliorait l'apprentissage de règles. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Nous avons voulu savoir si, dans l'esprit de la réforme proposée par la Commission des États généraux sur l'éducation (Gouvernement du Québec, 1996), des enseignants québécois favorisaient l'approche socioconstructiviste. Le but de la présente thèse est de décrire et comparer la socioconstruction dans trois contextes d'apprentissage différents du milieu scolaire. Les interactions sont analysées sous trois dimensions : linguistique, sociocognitive et socio-affective. Pour la dimension linguistique, nous nous référons à la théorie des actes du langage (speech acts) et utilisons la typologie de Searle et Vanderveken (1985). Nous nous inspirons du format d'argumentation collective de Brown et Renshaw (2000) pour l'analyse de la dimension sociocognitive. Enfin, c'est sur la typologie de Baies (1950) que nous nous appuyons pour analyser la dimension socioaffective. Nous avons observé que, tous contextes confondus la socioconstruction restait faible, bien que plus marquée dans l'un des contextes d'apprentissage. Là où la socioconstruction apparaît, elle se limite souvent à l'expression d'opinions suivies de temps à autre d'opinions contraires sans que nécessairement ce désaccord s'accompagne de négociation ou de consensus. Les justifications qu'un désaccord aurait dû provoquer sont inexistantes. Les énoncés d'hypothèses qui auraient pu susciter des discussions se sont faits rares. L'avancement des apprentissages est peu visible et l'émergence d'un savoir collectif peu marqué. Somme toute, nous assistons à une juxtaposition d'éléments de connaissance sans que paraissent, ou si peu, des signes de socioconstruction chez les participants ni de signes de savoir collectif. L'interprétation des résultats nous donne l'occasion de soulever un certain nombre d'hypothèses explicatives de cet état de choses comme la nature de l'activité, les éléments qui rendent un des contextes plus favorable à la socioconstruction, l'absence de culture socioconstructive, les contraintes temporelles. Malgré tout, nous restons convaincus, à la fin de cette recherche que le socioconstructivisme est une approche possible, qu'il est de nature à provoquer la rupture épistémologique et pédagogique demandée par la Commission des États généraux sur l'éducation: elle peut provoquer le changement paradigmatique nécessaire pour sortir « des étroits couloirs de la transmission des savoirs » (Gouvernement du Québec, 1996, p.4); elle est propre à préparer le jeune à vivre dans un monde où l'information est de plus en plus abondante, de plus en plus facile, mais où il devient plus que jamais nécessaire d'exercer son jugement critique, un jugement critique que le socioconstructivisme pourrait permettre de développer.

Doctorat en sciences psychologiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished