Nous avons voulu savoir si, dans l'esprit de la réforme proposée par la Commission des États généraux sur l'éducation (Gouvernement du Québec, 1996), des enseignants québécois favorisaient l'approche socioconstructiviste. Le but de la présente thèse est de décrire et comparer la socioconstruction dans trois contextes d'apprentissage différents du milieu scolaire. Les interactions sont analysées sous trois dimensions : linguistique, sociocognitive et socio-affective. Pour la dimension linguistique, nous nous référons à la théorie des actes du langage (speech acts) et utilisons la typologie de Searle et Vanderveken (1985). Nous nous inspirons du format d'argumentation collective de Brown et Renshaw (2000) pour l'analyse de la dimension sociocognitive. Enfin, c'est sur la typologie de Baies (1950) que nous nous appuyons pour analyser la dimension socioaffective. Nous avons observé que, tous contextes confondus la socioconstruction restait faible, bien que plus marquée dans l'un des contextes d'apprentissage. Là où la socioconstruction apparaît, elle se limite souvent à l'expression d'opinions suivies de temps à autre d'opinions contraires sans que nécessairement ce désaccord s'accompagne de négociation ou de consensus. Les justifications qu'un désaccord aurait dû provoquer sont inexistantes. Les énoncés d'hypothèses qui auraient pu susciter des discussions se sont faits rares. L'avancement des apprentissages est peu visible et l'émergence d'un savoir collectif peu marqué. Somme toute, nous assistons à une juxtaposition d'éléments de connaissance sans que paraissent, ou si peu, des signes de socioconstruction chez les participants ni de signes de savoir collectif. L'interprétation des résultats nous donne l'occasion de soulever un certain nombre d'hypothèses explicatives de cet état de choses comme la nature de l'activité, les éléments qui rendent un des contextes plus favorable à la socioconstruction, l'absence de culture socioconstructive, les contraintes temporelles. Malgré tout, nous restons convaincus, à la fin de cette recherche que le socioconstructivisme est une approche possible, qu'il est de nature à provoquer la rupture épistémologique et pédagogique demandée par la Commission des États généraux sur l'éducation: elle peut provoquer le changement paradigmatique nécessaire pour sortir « des étroits couloirs de la transmission des savoirs » (Gouvernement du Québec, 1996, p.4); elle est propre à préparer le jeune à vivre dans un monde où l'information est de plus en plus abondante, de plus en plus facile, mais où il devient plus que jamais nécessaire d'exercer son jugement critique, un jugement critique que le socioconstructivisme pourrait permettre de développer.

À l'ère de la mondialisation, de nombreux organismes internationaux ont fait de l'éducation leur priorité pour le développement des pays du tiers monde. Ils préconisent souvent l'application du constructivisme comme alternative pour faciliter un meilleur apprentissage scolaire. Malgré que de nombreux programmes éducatifs dans le monde soient fondés sur une pédagogie constructiviste, les auteurs ne se sont pas mis d'accord sur certaines pratiques qui la caractérisent. Bien des différences sont apparues dans les points de vue des auteurs constructivistes quant au rôle de l'enseignant et de l'élève dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. Ce mémoire présente les conceptions de certains tenants de cette perspective et décrit leurs ressemblances et leurs différences au sujet du rôle du maître et de l'élève dans le tandem enseignement-apprentissage. L'analyse des positions de ces auteurs nous a permis entre autres d'examiner la pertinence et la faisabilité de certaines pratiques enseignantes axées sur le constructivisme. Le système éducatif haïtien a été pris en exemple pour montrer les obstacles auxquels cette perspective peut se heurter s'il faut l'appliquer comme elle est préconisée. L'évaluation des conceptions des auteurs considérés nous amène à la conclusion que la pédagogie constructiviste en milieu scolaire ne peut pas être un choix universel, son application doit être adaptée selon le contexte éducatif en question.

La logique n'est pas formellement enseignée dans les écoles primaires et secondaires du Québec. Devrait-elle l'être? Le présent mémoire a pour objectif de mener une réflexion approfondie sur la pertinence et les balises d'un tel apprentissage dans le cadre du cours Éthique et culture religieuse. Pourquoi enseigner la logique? Nous pouvons d'emblée référer aux travaux de Jean Piaget pour qui le développement cognitif est associé au développement d'une connaissance proche de la logique à partir du processus de l'abstraction réfléchissante. Nous présenterons en détail les travaux de Piaget sur cette question. Plusieurs travaux (Morf, 1957 ; Crow et Haws, 1986 ; McCarty-Tucker, 1998b ; Bouhnik et Giat, 2009) montrent que l'enseignement de la logique est bénéfique pour les élèves. Nous discuterons de ces bénéfices. Par ailleurs, des spécialistes de la philosophie pour les enfants (Trickey et Topping, 2004 ; Garcia Moriyon, Rebollo et Colom, 2005 ; Yan, 2017) proposent de prendre en considération la logique. Nous nous inspirerons de leurs travaux pour déterminer les finalités de l'enseignement de la logique. Parmi les finalités associées à l'enseignement de la logique, relevons le développement de la pensée critique et le développement des habiletés de pensée. Plusieurs approches d'enseignement peuvent être utilisées pour atteindre ces finalités. Nous en présenterons quelques-unes à la fin de ce mémoire. Toutefois, soulignons d'emblée trois principes sur lesquels nous nous appuierons, et qui seront largement argumentés, pour baliser l'enseignement de la logique : 1. L'apprentissage de la logique doit faire partie d'un processus qui implique de résoudre des problèmes complexes en utilisant la parole, la pensée et des raisonnements, 2. L'apprentissage de la logique doit être lié à des problèmes touchant d'autres matières scolaires ou la vie personnelle des élèves, 3. L'apprentissage de la logique doit amener les élèves à remettre en question certaines idées ou certains fondements épistémologiques.

Cette étude porte sur l'interaction éducatrice-enfant dans le contexte des jeux symboliques. Notre recension des écrits nous a amenée à situer le rôle de guide-facilitateur dans une perspective constructiviste et celui de guide-médiateur dans une perspective socio-constructiviste. À partir de la juxtaposition de ces deux approches, nous nous sommes intéressée à une forme d'accompagnement appelée "étayage". Cinq éducatrices d'enfants de 4-5 ans ont été familiarisées, à l'aide de communautés d'apprentissage, aux théories constructiviste et socio-constructiviste, dans la perspective de développer leur accompagnement des enfants sous la forme de l'étayage. Notre analyse, à partir d'un outil que nous avons développé, nous a permis de porter un regard précis sur plusieurs scènes interactives et a démontré l'apport des rôles de guide-facilitateur et de guide-médiateur. L'importance de la dimension socio-culturelle dans l'accompagnement des enfants a aussi été mise en évidence.

Ce mémoire présente des résultats d'une recherche descriptive exploratoire, basée sur une étude de cas, qui vise à identifier les méthodes pédagogiques favorables à l'établissement d'un environnement d'apprentissage socioconstructiviste dans un cours en ligne en mode hybride. Nous avons fondé notre étude sur une analyse qualitative des échanges entre un professeur de sciences humaines et les sept étudiants d'un cours de deuxième cycle, dans une université canadienne francophone, en utilisant l'enregistrement intégral de 8 séances de cours en mode synchrone pour dégager des tendances et pour identifier des méthodes pédagogiques appropriées à ce contexte.

La présente recherche propose un portrait ethnographique de l'activité de transformation de l'environnement d'apprentissage d'une classe de 3e cycle du primaire. L'analyse de la relation Sujet-Instrument-Objet, motivée par les intentions des acteurs, et du déploiement de la division du travail et des règles qui se créent dans la communauté, nous permet d'analyser les contraintes que génère la nouvelle activité de transformation. Dans le cas de notre étude, l'intériorisation et l'extériorisation des instruments conceptuels (communauté d'apprentissage, stratégies pédagogiques socioconstructivistes et culture de réseau) et techniques (TIC, retours réflexifs, plans de travail et organisation physique de la classe) ont offert aux acteurs la possibilité d'adopter des stratégies pédagogiques socioconstructivistes, par l'entremise du travail en équipe d'enseignants, pour favoriser le développement d'une communauté d'apprentissage en réseau, de démocratiser et de faire apparaître de nouveaux rôles ainsi que de transformer collectivement des règles. Nous constatons que la généralisation de ces actions et de ces opérations a contribué positivement à la mise sur pied d'une communauté d'apprentissage en réseau tout en faisant émerger des pratiques favorables à la coélaboration de connaissances.