La performance académique représente dans l'Enseignement des Science s un critère privilégié pour présumer de la compréhension d'un concept scientifique. Les cours de Chimie au Collégial n'échappent pas à cette règle. Un étudiant brillant en Chimie obtient donc généralement des notes bien au-dessus de la moyenne pour l'ensemble des cours de cette discipline. Pouvons-nous inconditionnellement relier ce facteur au degré de compréhension des concepts scientifiques abordé s dans ces cours ? La notation serait-elle un instrument fiable pour prédire une meilleure rétention, ou mieux, une assimilation adéquate d'un principe chimique? Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons vérifié les types d'explication que quelques étudiants (18) parmi ceux considéré s comme brillants en chimie donnent à quelques phénomènes de la vie courante. Le choix de ces phénomènes repose sur la nécessité d'utiliser des principes de Chimie pour leur explication. Des études récentes (MEQ) dénotent, une certaine insatisfaction au niveau des résultats de l'Enseignement des Science s tant au niveau secondaire qu'au niveau Collégial. Certains chercheurs utilisent les données de la psychologie pour essayer de cerner ce problème (Pierre Desautels, Mirette Lagacé, etc.). D'autres (Gaston Bachelard, Laurence Viennot, Jacques Desautels) font appel à l'épistémologie afin d'étudier les causes de l'inadéquation entre les objectifs de l'Enseignement des Sciences et l'utilisation qu'en font les étudiants. Plus particulièrement Bachelard introduit la notion d'obstacles épistémologiques ou représentations préscientifiques s'incrustant dans le processus du raisonnement scientifique. Il présente ces obstacles sous forme de catégories: obstacle de l'expérience première, verbal, de la généralisation, substantialiste, unitaire, pragmatique, animiste. A partir des quatre premières (suivant l'ordre présenté) catégories épistémologiques, nous, avons analysé les réponses qu'un groupe d'étudiants répondant aux critère s d'excellence académique en Chimie donnent à quelques phénomènes de la vie courante . L'explication scientifique de ces phénomènes nécessite la référence à des notions de Chimie traitées dans les cours précédents, Dans une pré-expérimentation, huit étudiants ont été interviewés et cinq phénomènes différents ont été présentés. L'expérimentation s'adressait à dix autres étudiants et quatre phénomènes dont deux identiques à ceux de la pré-expérimentation ont été présentés. Nous avons utilisé la technique d'entrevue et les réponses ont été par la suite retranscrites intégralement pour en faciliter l'analyse. Les résultats de la pré-expérimentation révèlent la manifestation de chacune des quatre catégories d'obstacles chez chacun des étudiants interviewés. La fréquence de ces manifestations varie suivant l'étudiant interviewé et dépend du phénomène analysé. Seul un phénomène scientifique (influence de la pression atmosphérique sur les échanges gazeux) a été correctement expliqué par l'ensemble des étudiants. Les obstacles épistémologiques limitent le processus du raisonnement scientifique et le faussent dans tous les autres cas. L’analyse des réponses obtenues à l’expérimentation confirme les résultats précédents. Tous les étudiants interviewés étaient handicapés par plusieurs types d'obstacles dans l'élaboration de leurs explications. On retrouve plus d'un obstacle dans le même raisonnement et les concepts scientifiques n'ont pas été invoqués dans la plupart des cas. Quelques étudiants manifestaient un blocage systématique dès le début de l'explication du phénomène et ne pouvaient donc progresser dans l'élaboration de leur explication. CONCLUSION Les obstacles épistémologiques persistent donc de façon tenace même chez les étudiants considérés comme brillants en Chimie. Ils constituent une entrave sérieuse à la connaissance scientifique et vont même jusqu'à la fausser dans certains cas. Notre échantillonnage était limité à I8 étudiants de niveau collégial. Nous ne pouvons donc extrapoler nos résultats à l'ensemble des étudiants. Nous avons cependant un indice de l'existence et de la persistance de ces obstacles. Nous ne pouvons pas les ignorer dans l'élaboration de nos stratégies d'apprentissage. L'assimilation adéquate des concepts scientifiques ne peut se faire sans tenir compte de l'impact des obstacles épistémologiques. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014