Explicações científicas são um dos elementos mais importantes do ensino de ciências. Elas estão relacionadas com a noção de natureza de ciência que reproduzimos, à compreensão adequada de conceitos e ao compartilhamento de hipóteses e princípios científicos. Embora não haja uma definição única de explicação científica que seja aceita de forma consensual por parte dos pesquisadores desse tema, nas últimas décadas ele tem sido abordado em um número crescente de trabalhos publicados em periódicos internacionais especializados em pesquisas sobre Ensino de Ciências. Apesar disso, consideramos que este tema tem recebido pouca atenção da comunidade de pesquisa em ensino de Ciências no Brasil, em particular no que diz respeito a atividades relacionadas à construção de explicações científicas durante a formação de professores. Neste trabalho investigamos elementos que fazem parte de explicações produzidas por futuros professores e a forma como estes elementos são relacionados entre si na organização da explicação. Para isso, propomos uma forma de estrutura organizacional de explicações científicas e a utilizamos para analisar seminários apresentados por alunos de um curso de licenciatura em Física durante uma das disciplinas deste curso, referente a tópicos relacionados ao conteúdo de mecânica. Nossa estrutura organizacional foi elaborada a partir de trabalhos realizados por James Wertsch (2008) sobre narrativas, a partir dos quais adaptamos para o estudo de explicações científicas duas estruturas que Wertsch propôs com respeito a narrativas: explicações específicas e moldes esquemáticos explicativos. Relacionamos as explicações específicas aos momentos explicativos propostos por Ogborn, Kress, Martins e Mcgillicuddy (1996) e os moldes esquemáticos explicativos a tipos de explicações propostos por filósofos das explicações – em particular o modelo Mecânico-Causal, as explicações de Unificação e explicações Funcionais. Em nossa análise empírica buscamos identificar objetivos pedagógicos que os diferentes tipos de explicações científicas identificadas se destinaram a atender e observamos uma (inesperada) baixa ocorrência de explicações científicas nos seminários que acompanhamos, acompanhada de uma forte ênfase no treinamento da habilidade de resolução de problemas matemáticos. Utilizamos estes resultados para problematizar questões relacionadas à formação de professores para a educação básica à luz do uso que é feito de explicações científicas. / Scientific explanations are among the most important elements in science teaching. They relate to the notion of nature of science we reproduce, to the better understanding of concepts and to share scientific principles and hypotheses. Although there is no single scientific explanation's definition consensually accept by researchers in this theme, in the last decades it has been addressed in an increasing number of papers published in international journals on science teaching. However, we believe that this issue has received little attention from the research community in science teaching in Brazil, specially about activities related to constructing scientific explanations during teacher training. In this work we investigate elements related to scientific explanations elaborated by future teachers, and the way those elements are related to each others in explanation organization. For this, we propose an organizational structure of scientific explanation and we use it to analyze seminars presented by students of a Brazilian physics' teacher graduation during one of its disciplines, about topics related to mechanics. Our organizational structure was drawn from works done by James Wertsch (2008) on narratives, from which we adapted two structures that Wertsch proposed with respect to narratives for the study of scientific explanation: specific explanations and explanatory schematic templates. We associated specific explanations with explicative moments proposed by Ogborn, Kress, Martins e Mcgillicuddy (1996) and the schematic explanatory templates to explanation types proposed by explanation philosophers – especially the Causal Mechanical model, the Unification approach and the functional explanations. In our empirical analyze we seek to identify teaching goals that the different types of scientific explanations identified intended to meet and We noticed a (unexpected) low occurrence of scientific explanation in the seminars we follow, beside a strong emphasis on education to provide training in mathematical problem solving abilities. We used those results to discuss issues related to training teachers to basic education in light of the way scientific explanations are used.

Explicações científicas são um dos elementos mais importantes do ensino de ciências. Elas estão relacionadas com a noção de natureza de ciência que reproduzimos, à compreensão adequada de conceitos e ao compartilhamento de hipóteses e princípios científicos. Embora não haja uma definição única de explicação científica que seja aceita de forma consensual por parte dos pesquisadores desse tema, nas últimas décadas ele tem sido abordado em um número crescente de trabalhos publicados em periódicos internacionais especializados em pesquisas sobre Ensino de Ciências. Apesar disso, consideramos que este tema tem recebido pouca atenção da comunidade de pesquisa em ensino de Ciências no Brasil, em particular no que diz respeito a atividades relacionadas à construção de explicações científicas durante a formação de professores. Neste trabalho investigamos elementos que fazem parte de explicações produzidas por futuros professores e a forma como estes elementos são relacionados entre si na organização da explicação. Para isso, propomos uma forma de estrutura organizacional de explicações científicas e a utilizamos para analisar seminários apresentados por alunos de um curso de licenciatura em Física durante uma das disciplinas deste curso, referente a tópicos relacionados ao conteúdo de mecânica. Nossa estrutura organizacional foi elaborada a partir de trabalhos realizados por James Wertsch (2008) sobre narrativas, a partir dos quais adaptamos para o estudo de explicações científicas duas estruturas que Wertsch propôs com respeito a narrativas: explicações específicas e moldes esquemáticos explicativos. Relacionamos as explicações específicas aos momentos explicativos propostos por Ogborn, Kress, Martins e Mcgillicuddy (1996) e os moldes esquemáticos explicativos a tipos de explicações propostos por filósofos das explicações – em particular o modelo Mecânico-Causal, as explicações de Unificação e explicações Funcionais. Em nossa análise empírica buscamos identificar objetivos pedagógicos que os diferentes tipos de explicações científicas identificadas se destinaram a atender e observamos uma (inesperada) baixa ocorrência de explicações científicas nos seminários que acompanhamos, acompanhada de uma forte ênfase no treinamento da habilidade de resolução de problemas matemáticos. Utilizamos estes resultados para problematizar questões relacionadas à formação de professores para a educação básica à luz do uso que é feito de explicações científicas. / Scientific explanations are among the most important elements in science teaching. They relate to the notion of nature of science we reproduce, to the better understanding of concepts and to share scientific principles and hypotheses. Although there is no single scientific explanation's definition consensually accept by researchers in this theme, in the last decades it has been addressed in an increasing number of papers published in international journals on science teaching. However, we believe that this issue has received little attention from the research community in science teaching in Brazil, specially about activities related to constructing scientific explanations during teacher training. In this work we investigate elements related to scientific explanations elaborated by future teachers, and the way those elements are related to each others in explanation organization. For this, we propose an organizational structure of scientific explanation and we use it to analyze seminars presented by students of a Brazilian physics' teacher graduation during one of its disciplines, about topics related to mechanics. Our organizational structure was drawn from works done by James Wertsch (2008) on narratives, from which we adapted two structures that Wertsch proposed with respect to narratives for the study of scientific explanation: specific explanations and explanatory schematic templates. We associated specific explanations with explicative moments proposed by Ogborn, Kress, Martins e Mcgillicuddy (1996) and the schematic explanatory templates to explanation types proposed by explanation philosophers – especially the Causal Mechanical model, the Unification approach and the functional explanations. In our empirical analyze we seek to identify teaching goals that the different types of scientific explanations identified intended to meet and We noticed a (unexpected) low occurrence of scientific explanation in the seminars we follow, beside a strong emphasis on education to provide training in mathematical problem solving abilities. We used those results to discuss issues related to training teachers to basic education in light of the way scientific explanations are used.

Submitted by Aelson Maciera (aelsoncm@terra.com.br) on 2017-06-12T19:14:12Z No. of bitstreams: 1 TeseERAS.pdf: 1405626 bytes, checksum: c7af1287b96ef770d283ba49e5683901 (MD5) / Approved for entry into archive by Ronildo Prado (ronisp@ufscar.br) on 2017-06-13T12:56:45Z (GMT) No. of bitstreams: 1 TeseERAS.pdf: 1405626 bytes, checksum: c7af1287b96ef770d283ba49e5683901 (MD5) / Approved for entry into archive by Ronildo Prado (ronisp@ufscar.br) on 2017-06-13T12:56:51Z (GMT) No. of bitstreams: 1 TeseERAS.pdf: 1405626 bytes, checksum: c7af1287b96ef770d283ba49e5683901 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-06-13T13:00:53Z (GMT). No. of bitstreams: 1 TeseERAS.pdf: 1405626 bytes, checksum: c7af1287b96ef770d283ba49e5683901 (MD5) Previous issue date: 2017-02-06 / Não recebi financiamento / Although the concept of science has changed significantly in recent decades, certain requirements remain essential for the development of scientific practice; notably, the domain of written scientific language is one of them. The appropriation of this language is understood as an integral part of the scientific habitus and it has become core competence for the practice and for the learning of science. That this knowledge is paramount to the longevity of an individual in the scientific field forms the fundamental hypothesis that its acquisition occurs more effectively via students' daily practice, academic or otherwise, than by the focused disciplines or trainings offered at the undergraduate level. As such, the purpose of this research is to investigate the manner in which undergraduate students of the Federal University of São Carlos (UFSCar) – campus São Carlos – appropriate written scientific language and if this can be considered an acquisition strategy of scientific culture. The study is descriptive-exploratory, making use of questionnaires and interviews to collect information, in conjunction with documentary research. The analysis of the results is qualitative-quantitative, using the Content Analysis technique. The results present a verified manner in which to learn written scientific language, seen mainly as instrumental, and suggest its latent potential to constitute as a fundamental element of appropriation of scientific work, which had yet to be developed by the majority of the sample studied and observed. / Embora o conceito de ciência tenha se alterado significativamente nas últimas décadas, certos requisitos se mantém essenciais para o desenvolvimento da prática científica; notadamente dentre eles, o domínio da linguagem científica escrita. Compreendida como parte integrante do habitus científico, a apropriação desta linguagem torna-se competência essencial tanto para a prática quanto para o aprendizado da ciência. Foco de disciplinas e treinamentos especializados principalmente no nível de graduação, partimos da hipótese de que a apropriação deste conhecimento, sendo fundamental para a permanência do indivíduo no campo científico, ocorre mais fortemente por meio das práticas (acadêmicas ou não) do cotidiano dos estudantes do que pelas disciplinas ou treinamentos ofertados neste sentido. Assim, esta pesquisa pretende investigar como os estudantes de graduação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) - campus São Carlos - se apropriam da linguagem científica escrita, e se este aprendizado pode ser considerado uma estratégia de apropriação da própria cultura científica. A pesquisa é de caráter descritivo-exploratório, com aplicação de questionário e entrevista para coleta das informações, além de pesquisa documental. A análise dos resultados é de cunho qualiquantitativo, com a utilização da técnica de Análise de Conteúdo. Os resultados apresentam o percurso de apropriação verificado no aprendizado da linguagem científica escrita, que ocorre majoritariamente, para os estudantes, por meio das práticas de iniciação científica, contato com a produção bibliográfica e desenvolvimento dos trabalhos ao longo das disciplinas dos cursos analisados. Na visão dos docentes entrevistados, este percurso ocorreria também por meio das disciplinas ofertadas neste sentido. Os resultados sugerem ainda o potencial latente desta linguagem para constituir-se como elemento fundamental de apropriação da cultura científica, ainda não desenvolvido para a maioria da amostra no contexto estudado.

Explicações científicas são um dos elementos mais importantes do ensino de ciências. Elas estão relacionadas com a noção de natureza de ciência que reproduzimos, à compreensão adequada de conceitos e ao compartilhamento de hipóteses e princípios científicos. Embora não haja uma definição única de explicação científica que seja aceita de forma consensual por parte dos pesquisadores desse tema, nas últimas décadas ele tem sido abordado em um número crescente de trabalhos publicados em periódicos internacionais especializados em pesquisas sobre Ensino de Ciências. Apesar disso, consideramos que este tema tem recebido pouca atenção da comunidade de pesquisa em ensino de Ciências no Brasil, em particular no que diz respeito a atividades relacionadas à construção de explicações científicas durante a formação de professores. Neste trabalho investigamos elementos que fazem parte de explicações produzidas por futuros professores e a forma como estes elementos são relacionados entre si na organização da explicação. Para isso, propomos uma forma de estrutura organizacional de explicações científicas e a utilizamos para analisar seminários apresentados por alunos de um curso de licenciatura em Física durante uma das disciplinas deste curso, referente a tópicos relacionados ao conteúdo de mecânica. Nossa estrutura organizacional foi elaborada a partir de trabalhos realizados por James Wertsch (2008) sobre narrativas, a partir dos quais adaptamos para o estudo de explicações científicas duas estruturas que Wertsch propôs com respeito a narrativas: explicações específicas e moldes esquemáticos explicativos. Relacionamos as explicações específicas aos momentos explicativos propostos por Ogborn, Kress, Martins e Mcgillicuddy (1996) e os moldes esquemáticos explicativos a tipos de explicações propostos por filósofos das explicações – em particular o modelo Mecânico-Causal, as explicações de Unificação e explicações Funcionais. Em nossa análise empírica buscamos identificar objetivos pedagógicos que os diferentes tipos de explicações científicas identificadas se destinaram a atender e observamos uma (inesperada) baixa ocorrência de explicações científicas nos seminários que acompanhamos, acompanhada de uma forte ênfase no treinamento da habilidade de resolução de problemas matemáticos. Utilizamos estes resultados para problematizar questões relacionadas à formação de professores para a educação básica à luz do uso que é feito de explicações científicas. / Scientific explanations are among the most important elements in science teaching. They relate to the notion of nature of science we reproduce, to the better understanding of concepts and to share scientific principles and hypotheses. Although there is no single scientific explanation's definition consensually accept by researchers in this theme, in the last decades it has been addressed in an increasing number of papers published in international journals on science teaching. However, we believe that this issue has received little attention from the research community in science teaching in Brazil, specially about activities related to constructing scientific explanations during teacher training. In this work we investigate elements related to scientific explanations elaborated by future teachers, and the way those elements are related to each others in explanation organization. For this, we propose an organizational structure of scientific explanation and we use it to analyze seminars presented by students of a Brazilian physics' teacher graduation during one of its disciplines, about topics related to mechanics. Our organizational structure was drawn from works done by James Wertsch (2008) on narratives, from which we adapted two structures that Wertsch proposed with respect to narratives for the study of scientific explanation: specific explanations and explanatory schematic templates. We associated specific explanations with explicative moments proposed by Ogborn, Kress, Martins e Mcgillicuddy (1996) and the schematic explanatory templates to explanation types proposed by explanation philosophers – especially the Causal Mechanical model, the Unification approach and the functional explanations. In our empirical analyze we seek to identify teaching goals that the different types of scientific explanations identified intended to meet and We noticed a (unexpected) low occurrence of scientific explanation in the seminars we follow, beside a strong emphasis on education to provide training in mathematical problem solving abilities. We used those results to discuss issues related to training teachers to basic education in light of the way scientific explanations are used.

Submitted by Rachel Pereira (rachelprr@yahoo.com.br) on 2016-01-06T18:40:25Z No. of bitstreams: 1 Daniel-Merigoux-Tese-de-doutorado.entregue-gravado-cd.pdf: 2050684 bytes, checksum: 8de8c55d9ee41a7f60baaee2c8d811a7 (MD5) / Made available in DSpace on 2016-01-06T18:40:25Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Daniel-Merigoux-Tese-de-doutorado.entregue-gravado-cd.pdf: 2050684 bytes, checksum: 8de8c55d9ee41a7f60baaee2c8d811a7 (MD5) Previous issue date: 2014-04-07 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / A existência de uma barreira da linguagem, transponível por uma “tradução” em que se perde a verdade pura, justifica geralmente a Divulgação Científica (DC). Problematizamos esse pressuposto retraçando as diferenças teóricas entre as linguagens ditas científica e leiga, bem como sua construção sócio-histórica. Concebemos a DC como parte de uma Comunicação Científica estendida, intra e extrapares, na perspectiva da acumulação de conhecimento, pautados mormente pelos conceitos de reprodução e capital simbólico de Bourdieu. Apreendemos cientista e leigo como atores comparáveis, embora socialmente distintos, recusando qualquer separação a priori, absoluta, natural ou anistórica entre eles. Os primórdios da DC são geralmente datados dos diálogos de Galileu e Fontenelle no século 17. Mas os modernos defendem primeiro o sigilo. Herdeiros do “Mênon” de Platão, aderem a uma filosofia pitagórica tão restrita ao par quanto o “artificial” latim, mesmo quando opõem a este o logos inato, vivo e dialético, representado pelos romances. Contra o poder central papal e o monopólio escolástico das universidades, a quantificação moderna do mundo legitimava os soberanos das nações europeias mercantilistas nascentes, patrocinadores das academias científicas oficiais. A linguagem do Livro da Natureza de Galileu é absolutamente divina: afirma um universo unificado e unívoco, acima das disputas clericais e interpretações qualitativas da Bíblia, mas nega à expressão leiga qualquer verdade científica, inviabilizando a Divulgação. Em vista disso, a DC surge na Atenas dos séculos 5 e 4 a.C., quando a retórica faz a dialética privada entrar na arena pública, governada por escolhas democráticas. Aristóteles seculariza a verdade filosófico-científica, imputando-a a um ato de fala humano, explicitamente regrado pela univocidade sistemática (uma palavra=um sentido), a qual distingue até hoje a linguagem científica da leiga. A definição do Termo impõe à determinação bivalente da verdade tanto quanto à sua comunicação a seleção de um único sentido correto entre aqueles possíveis, prefigurando uma teoria da informação, sem estatísticas. Associada à escrita e ao dialógico agonístico, a univocidade perpetua a ordem social pelo desempate e acerto simbólicos. Oposta à violência física e ambiguidade oraculares, transmite a verdade segundo um ideal de reprodução sem perda. Traduz partes do discurso profano em símbolos impessoais eternos, equivalentes às entidades pitagóricas imateriais e sagradas. Essas, demostradas pelo ato de fala, podem ser trocadas na ágora como bens simbólicos “purificados” entre cidadãos “pares”. A posse da verdade torna-se publicamente perceptível, “qualificando” o leigo pelo “déficit” simbólico, espiritual, moral, cognitivo, social. As linguagens lógico-matemáticas seguem ocultando as marcas linguísticas (pessoa, tempo e modalidade) do ator mortal que as profere. Na perspectiva quantitativa, histórica e progressista da Modernidade, a expressão da experiência e verdades antes incomensuráveis, torna-se unificada, previsível, replicável, incrementável, universal e capitalizável como divisas simbólicas. Antes portado apenas pela voz do filósofo, o ideal de reprodução é impulsado pela mecanização dos meios de comunicação: desde a imprensa até o sinal da comunicação digital, a verdade transmite-se com menor perda física, tempo e intervalo, a um público sempre mais numeroso e distante, enquanto a reprodução sócio-simbólica do cientista cresce exponencialmente. Contudo, nunca foram comprovadas a existência de uma comunicação absolutamente sem perda ou de uma unidade de sentido a priori ou naturalmente présegmentada, refutando uma diferença linguística irreversível entre científicos e leigos. Como o Hípaso de Metaponte da lenda pitagórica, divulgador efetivo da “imperfeição” dos números irracionais e origem humana da ciência, hoje os hackers expõem as falhas da linguagem computacional unívoca, a qual separa as sociedades ditas imaterial e material na “nova” ordem tecnológica informacional. / Science Popularization (SP) is generally justified by a language barrier, overcame by a “translation” that loses “pure” truth. We discuss this presupposition tracing the theoretical differences between so-called scientific and common languages, as well as their socio-historical construction. We assume SP is part of a Scientific Communication extended to both peers and non peers, in the perspective of knowledge accumulation, mainly based on Bourdieu's notions of symbolic capital and reproduction. We comprehend Scientists and laypersons as comparable actors, nevertheless socially distinct and not separated by any a priori, absolute, natural or innate characteristic. While it is admitted that early SP dates back to Galileo's and Fontenelle dialogs, the moderns prove firstly to be secretive. Heirs of Plato's Meno, they stick to a Pythagorean philosophy, as restricted to peers as the “artificial” Latin, even when they oppose to this the dialectic, innate and living logos, represented by romances. Against central papal power and scholastic university monopoly, moderns' universe quantification legitimates the emerging Mercantile European nations' sovereigns, who funded the official academies of science. The language of Galileo's Book of Nature is absolutely divine, above clergymen disputes and qualitative Bible interpretations. But it denies any scientific validity to lay expression of truth, then obstructing SP. Considering this, SP emerges in Athena during 6th-5th centuries BC, when rhetoric makes private dialectic enter the public arena, governed by democratic choices. Aristotle secularizes philosophico-scientific truth, imputing it to a human speech act, explicitly ruled by systematic univocity (one word=one meaning), which until now distinguishes scientific from common language. Term definition imposes to bivalent determination of truth and its communication the selection of a single correct meaning among possible ones, prefiguring an information theory yet without statistics. Combined with writing and agonistic dialog, univocity perpetuates social order trough symbolic settlement. Contrary to oracular ambiguity and physical violence, it transmits and accumulates truth according to an ideal of lossless reproduction. It translates parts of profane discourse into impersonal and eternal symbols, equivalent to Pythagorean entities, immaterial and sacred. Demonstrated trough a speech act, these can be exchanged in the agora, as “purified” symbolic goods, between citizen “peers”. Truth possession turns publicly perceptible, “qualifying” layperson by his symbolic, spiritual, moral, cognitive, then social “deficit”. Still, logico-mathematical languages hide the linguistic markers (person, tense, modality) of the mortal actor who utters them. In the quantitative, historical and progressive perspective of Modernity, the expression of incommensurable experiences and truths becomes unified and predictable, universal replicas that can be incremented and capitalized as symbolic currencies. Once restricted to philosophers' voice reach, the ideal of reproduction is boosted by the mechanization of communication techniques. From printing to the signal of digital communication, truth is transmitted with decreasing physical loss, time and interval, to an always more numerous and distant public, while scientists socio-symbolic reproduction grows exponentially. Nevertheless, neither lossless communication nor naturally pre-segmented or a priori units of meaning have ever proven to exist in absolute, refuting any impassable linguistic differences between laypersons and scientists. Just as Hippasus of Metapontum in the Pythagorean legend indeed popularized the “imperfection” of irrational numbers, betraying the human origin of Science, today's hackers expose the flaws of the univocal computing language, which divides our “new” informational and technological order into the so-called immaterial and material societies.