La formation initiale en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire, offerte dans les universités québécoises, s'est adaptée aux nouvelles réalités véhiculées dans le Programme de formation de l'école québécoise (MEQ) depuis 2001. Pour soutenir cette réforme dans le programme initial de formation des maîtres, le ministère de l'Éducation du Québec a publié un document intitulé La formation à l'enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles (2001). Ayant le statut d'enseignante débutante depuis l'année de parution de ces deux ouvrages, ma formation initiale n'a pas assuré mon développement, en totalité, des nouvelles compétences professionnelles attendues par le MEQ. En plein c?ur de mon insertion professionnelle, je ressens un malaise au sein de ma pratique enseignante, plus spécifiquement en ce qui a trait à l'évaluation de la compétence à lire de mes élèves. Puisque la formation continue est un bon moyen mis à ma disposition pour combler cette lacune, ma question de recherche se formule ainsi : « Comment une démarche individuelle de développement professionnel permet-elle de développer ma compétence à évaluer la lecture de mes élèves ? » Les objectifs qui en découlent sont : 1) Tracer le portrait initial de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture ; 2) Utiliser une démarche individuelle de développement professionnel ; 3) Tracer le portrait final de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture. Les concepts de ma recherche sont clarifiés : le socioconstructivisme, la compétence à s'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel, la compétence à évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre, la compétence à lire et, enfin, l'évaluation de la compétence à lire. Ma recension des écrits confirme la valeur certaine d'une démarche de développement professionnel collective de l'enseignant. Par le biais de recherches collaboratives, des chercheurs (Beauchesne, Garant et Dumoulin, 2005; Brodeur, Gosselin, Legault, Daudelin, Mercier et Vanier 2005; Charlier, 2005; Couture, 2005) s'associent aux praticiens pour participer à leur développement professionnel. Dans d'autres études, ce sont les enseignants qui deviennent chercheurs : Brodeur, Daudelin et Bru, 2005; Butler, 2005; Charlier, 2005; Larouche, 2005; Porter, Garet, Desimone, Yoon and Birman, 2000; Uwamariya et Mukamurera, 2005. Ces derniers développent leurs compétences professionnelles en communauté d'apprentissage. Toutefois, aucune recherche, à ma connaissance, ne semble étudier l'apport d'une démarche individuelle sur le développement professionnel de l'enseignant en exercice, d'où l'originalité de ma recherche. Ma recherche en est une de type qualitatif/interprétatif à la fois action et développement. La collecte des données se fait à partir des composantes d'une démarche de développement professionnel, telle que recommandée par le MEQ (2001) : faire le bilan de ma compétence à évaluer en comparant les deux portraits réalisés, puis, grâce à un récit de pratique d'une durée de cinq semaines, prenant la forme d'un journal réflexif. L'analyse de contenu a été effectuée selon les étapes de L'Écuyer (1990). Les résultats de ma démarche de développement professionnel confirment non seulement le développement de ma compétence professionnelle à évaluer la lecture de mes élèves mais également celui d'autres compétences, celles-ci liées à l'acte d'enseigner : la conception et le pilotage de situations d'enseignement-apprentissage en lecture. De plus, j'ai réalisé que le côté affectif de mon apprentissage a eu un impact sur ma croissance professionnelle. Toutefois, le caractère individuel de ma recherche ne peut être réclamé en totalité. En effet, une première analyse réflexive est de mon cru et a, bien sûr, entraîné des apprentissages, mais n'eût été d'une spécialiste de la lecture pour un deuxième niveau d'analyse, mes apprentissages n'auraient pas été aussi grands. À la lumière des résultats de ma recherche, je pense qu'une démarche individuelle de développement professionnel doit nécessairement passer par un engagement personnel et professionnel de la part de l'enseignant. De plus, la démarche est définitivement facilitée par la collaboration de spécialistes ressources (conseillers pédagogiques, professeurs d'université), mais le premier acteur concerné dans une démarche de développement professionnel est l'enseignant et son désir de se réaliser professionnellement. En ce qui me concerne, j'avoue avoir manqué d'initiative, avant l'entreprise de ma recherche de maîtrise, pour améliorer ma compréhension de la compétence à lire et ma compétence à évaluer la lecture. Ce n'est qu'une fois mon étude entamée que le désir d'amélioration s'est fait sentir. En conclusion, je me permets de suggérer deux points : si un enseignant désire effectuer une démarche individuelle de développement professionnel, il serait bon qu'il s'adjoigne un spécialiste de ladite compétence afin de l'aider à réfléchir sur les idées issues de son journal réflexif; enfin, je recommanderais aux commissions scolaires de veiller à instaurer les conditions nécessaires pour faciliter le soutien à la formation continue de ses enseignants (engagement de conseillers pédagogiques, formations accessibles et suivi aux formations).

Doct. diss.--Stockholm university, 1996. / Bibliogr. p. 112-114.

La formation initiale en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire, offerte dans les universités québécoises, s'est adaptée aux nouvelles réalités véhiculées dans le Programme de formation de l'école québécoise (MEQ) depuis 2001. Pour soutenir cette réforme dans le programme initial de formation des maîtres, le ministère de l'Éducation du Québec a publié un document intitulé La formation à l'enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles (2001). Ayant le statut d'enseignante débutante depuis l'année de parution de ces deux ouvrages, ma formation initiale n'a pas assuré mon développement, en totalité, des nouvelles compétences professionnelles attendues par le MEQ. En plein c?ur de mon insertion professionnelle, je ressens un malaise au sein de ma pratique enseignante, plus spécifiquement en ce qui a trait à l'évaluation de la compétence à lire de mes élèves. Puisque la formation continue est un bon moyen mis à ma disposition pour combler cette lacune, ma question de recherche se formule ainsi : « Comment une démarche individuelle de développement professionnel permet-elle de développer ma compétence à évaluer la lecture de mes élèves ? » Les objectifs qui en découlent sont : 1) Tracer le portrait initial de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture ; 2) Utiliser une démarche individuelle de développement professionnel ; 3) Tracer le portrait final de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture. Les concepts de ma recherche sont clarifiés : le socioconstructivisme, la compétence à s'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel, la compétence à évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre, la compétence à lire et, enfin, l'évaluation de la compétence à lire. Ma recension des écrits confirme la valeur certaine d'une démarche de développement professionnel collective de l'enseignant. Par le biais de recherches collaboratives, des chercheurs (Beauchesne, Garant et Dumoulin, 2005; Brodeur, Gosselin, Legault, Daudelin, Mercier et Vanier 2005; Charlier, 2005; Couture, 2005) s'associent aux praticiens pour participer à leur développement professionnel. Dans d'autres études, ce sont les enseignants qui deviennent chercheurs : Brodeur, Daudelin et Bru, 2005; Butler, 2005; Charlier, 2005; Larouche, 2005; Porter, Garet, Desimone, Yoon and Birman, 2000; Uwamariya et Mukamurera, 2005. Ces derniers développent leurs compétences professionnelles en communauté d'apprentissage. Toutefois, aucune recherche, à ma connaissance, ne semble étudier l'apport d'une démarche individuelle sur le développement professionnel de l'enseignant en exercice, d'où l'originalité de ma recherche. Ma recherche en est une de type qualitatif/interprétatif à la fois action et développement. La collecte des données se fait à partir des composantes d'une démarche de développement professionnel, telle que recommandée par le MEQ (2001) : faire le bilan de ma compétence à évaluer en comparant les deux portraits réalisés, puis, grâce à un récit de pratique d'une durée de cinq semaines, prenant la forme d'un journal réflexif. L'analyse de contenu a été effectuée selon les étapes de L'Écuyer (1990). Les résultats de ma démarche de développement professionnel confirment non seulement le développement de ma compétence professionnelle à évaluer la lecture de mes élèves mais également celui d'autres compétences, celles-ci liées à l'acte d'enseigner : la conception et le pilotage de situations d'enseignement-apprentissage en lecture. De plus, j'ai réalisé que le côté affectif de mon apprentissage a eu un impact sur ma croissance professionnelle. Toutefois, le caractère individuel de ma recherche ne peut être réclamé en totalité. En effet, une première analyse réflexive est de mon cru et a, bien sûr, entraîné des apprentissages, mais n'eût été d'une spécialiste de la lecture pour un deuxième niveau d'analyse, mes apprentissages n'auraient pas été aussi grands. À la lumière des résultats de ma recherche, je pense qu'une démarche individuelle de développement professionnel doit nécessairement passer par un engagement personnel et professionnel de la part de l'enseignant. De plus, la démarche est définitivement facilitée par la collaboration de spécialistes ressources (conseillers pédagogiques, professeurs d'université), mais le premier acteur concerné dans une démarche de développement professionnel est l'enseignant et son désir de se réaliser professionnellement. En ce qui me concerne, j'avoue avoir manqué d'initiative, avant l'entreprise de ma recherche de maîtrise, pour améliorer ma compréhension de la compétence à lire et ma compétence à évaluer la lecture. Ce n'est qu'une fois mon étude entamée que le désir d'amélioration s'est fait sentir. En conclusion, je me permets de suggérer deux points : si un enseignant désire effectuer une démarche individuelle de développement professionnel, il serait bon qu'il s'adjoigne un spécialiste de ladite compétence afin de l'aider à réfléchir sur les idées issues de son journal réflexif; enfin, je recommanderais aux commissions scolaires de veiller à instaurer les conditions nécessaires pour faciliter le soutien à la formation continue de ses enseignants (engagement de conseillers pédagogiques, formations accessibles et suivi aux formations).

L’enseignement clinique dans la formation en soins infirmiers au collégial revêt une grande importance quant aux heures qui lui sont consacrées et au développement des compétences de l’étudiant. L’enseignant qui accompagne les étudiants en stage occupe plusieurs rôles. En effet, en plus de la supervision directe du stage, il enseigne, il choisit des situations d’apprentissage et des méthodes pédagogiques et il évalue les apprentissages de ses étudiants tout au long de son déroulement et aussi à la fin du stage (Desrosiers, 2009). Selon la manière dont est mise en oeuvre l’évaluation pendant le stage par l’enseignant, elle offre à l’étudiant des régulations riches lui permettant de se corriger et de s’améliorer. De ce fait, l’évaluation en cours de stage permet à l’étudiant de développer les compétences nécessaires à la réussite du stage. Ce mémoire présente les résultats d’une étude qui avait pour but de décrire et de comprendre l’expérience d’enseignants lors de l’évaluation en cours d’apprentissage d’étudiants en stage de soins infirmiers. Elle visait plus précisément, à décrire les pratiques évaluatives d’enseignants lors d’évaluations en cours d’apprentissage d’étudiants en stage et leur contexte de réalisation ainsi qu’à identifier les facteurs d’influence de ces pratiques. Comme aucune étude recensée n’a permis de dresser, au Québec, le portrait des pratiques évaluatives d’enseignants dans ce contexte précis et compte tenu de l’importance du stage et de l’évaluation dans la formation de l’étudiant en soins infirmiers, cette étude s’avère justifiée. La collecte des données a reposé principalement sur la description de pratiques rapportées et recueillies lors d’entrevues réalisées auprès de 10 enseignants en soins infirmiers d’un cégep de la région du Saguenay–Lac-Saint-Jean (SLSJ). Les résultats ont permis notamment d’identifier et de décrire les pratiques évaluatives mises en oeuvre dans le contexte étudié. Également, ils ont permis d’énumérer les facteurs pouvant influencer positivement ou négativement ces pratiques. Une comparaison entre les pratiques évaluatives effectives et les bonnes pratiques a été possible. Cette exploration en profondeur d’un phénomène et d’un contexte précis a permis l’obtention d’un premier portrait, et peut alors servir de base pour d’autres projets de recherche futurs à ce sujet.

Texte remanié de: Th. doct.--Droit privé--Paris 1, 2000. / Bibliogr. p. 309-325. Index.

Th. doct.--Math. appl.--Paris 9, 1996. / Bibliogr. p. 199-204. Résumé. 1996 d'après la déclaration de dépôt légal.

Texte remanié de: Diss. Ph. D.--Tel Aviv--University, 1995. Titre de soutenance : Selected material remains of Judah at the end of iron Age in relation to its political borders. / Bibliogr. p. [265]-290 et notes bibliogr. Index.

Les radicaux HOx (=OH+HO2) jouent un rôle central dans la dégradation des hydrocarbures dans la troposphère. La réaction d’OH avec les hydrocarbures mène en présence de NOx à la formation de polluants secondaires comme l’ozone. Du fait de sa réactivité élevée, la concentration en OH (<1 ppt) ainsi que son temps de vie (<1 s) sont faibles. Pour valider les modèles de chimie atmosphérique, le développement d’appareils capable de mesurer ces très faibles concentrations est nécessaire. Un appareil basé sur la technique FAGE (Fluorescence Assay by Gas Expansion) a été développé à l’Université de Lille pour la mesure simultanée des radicaux HOx. La limite de détection atteinte est de 4 × 10[puissance 5] cm-3 pour OH and et 5 × 10[puissance 6] cm-3 pour HO2 pour un temps de mesure de 1 min. L’appareil a été utilisé dans 4 campagnes de mesure dans différents environnements : en chambre de simulation, en milieu rural, en milieu urbain et à l’intérieur d’une classe. Le FAGE de Lille a été validé grâce à 2 intercomparaisons en chambre de simulation et en air ambiant. En parallèle, le FAGE a été adapté pour la mesure de la réactivité d’OH. La réactivité d’OH est l’inverse du temps de vie. L’air ambiant est échantillonné au travers d’une cellule de photolyse dans laquelle OH est produit. La décroissance d’OH mesurée est due à la réaction de OH avec les réactifs présents dans l’air ambiant. L’appareil de mesure de la réactivité d’OH a participé à une campagne de mesure où il a été intercomparé. De plus, la réaction entre NO2* et H2O comme nouvelle source potentielle d’OH a été étudiée. / HOx(=OH+HO2) radicals play a central role in the degradation of hydrocarbons in the troposphere. Reaction of OH with hydrocarbons leads in the presence of NOx to the formation of secondary pollutants such as O3. Due to its high reactivity, the concentration of OH radicals (<1ppt) and its lifetime are very low (<1s). In order to validate atmospheric chemistry models, the development of highly sensitive instruments for the measurement of OH and HO2 is needed. An instrument based on the FAGE technique (Fluorescence Assay by Gas Expansion) was developed at the University of Lille for the simultaneous measurement of HOx radicals. The limit of detection for OH and HO2 is of 4 × 10[power 5] cm-3 and 5 × 10[power 6] cm-3 respectively for 1 min integration time, appropriate for ambient measurements. The instrument was deployed in 4 field campaigns in different environments: simulation chamber, rural, suburban and indoor. The Lille FAGE was validated during 2 intercomparative measurements in an atmospheric chamber and in ambient air. In parallel, the FAGE set-up was adapted for the measurement of the OH reactivity. OH reactivity is the measure of the total loss of OH radicals that includes the reaction of all chemical species with OH. Ambient air is sampled through a photolysis cell where OH is artificially produced and it decays from the reaction with reactants present in ambient air is recorded by LIF in the FAGE. The OH reactivity system was deployed during an intercomparative measurement and used for the study of the reaction between NO2* and H2O as a source of OH.

Diss.--Leipzig, 2001. / Bibliogr. p. 471-506. Index.

Cette recherche-développement propose essentiellement une grille et des principes formatifs pour la correction des productions écrites en français. Elle s'est donnée trois objectifs spécifiques: 1. à haute valeur diagnostique et qui mène le scripteur à réaliser des apprentissages. 2. Réconcilier la grille avec une approche nouvelle de correction formative et, par le fait même, déterminer quelques principes sous-jacents à l'utilisation d'une telle approche. 3. Élaborer, à titre de modèles, quelques exercices de soutien à la correction. La recherche prend comme point de départ l'outil de correction utilisé dans la recherche de Boyer, Roy et Roy (1991), qu'elle modifie pour en faire une grille complète et renouvelée comptant en tout neuf grandes catégories. Les sous-catégories de la grille ont été réévaluées, modifiées ou inventées même, réorganisées pour certaines à l'intérieur de la catégorie qui les regroupe. Les changements et modifications résultent d'analyses reposant sur des vues de grammaire raisonnée, de linguistique structurale ou de simple pragmatique pour les catégories relatives à la langue, d'analyses raisonnées plus pratiques relatives à la stylistique, à la qualité textuelle et à la qualité de la pensée. Les propos de présentation permettront au maître intéressé par un outil sophistiqué de correction de saisir la nature fine des erreurs qui peuvent émailler les productions écrites et de s'initier à un matériel qui permet de transmettre au scripteur une identification diagnostique de chacune de ses erreurs, de nature à mener, par une réaction naturelle, à des apprentissages. En complément, sur la base des données de l'évaluation formative (Scallon, 1988), puis des rapprochements faits entre ces données et les théories cognitives (Gagné, 1976; Roy, 1995), il a été possible de faire ressortir des principes de correction formative. Ces principes sont issus d'une interprétation pragmatique et ont pour but de guider l'utilisation même de la grille. Recherche-développement, l'étude propose au maître un Guide de correction référentielle et interactive présentant pour chacune des sous-catégories une description et plusieurs exemples en illustration. Il est également mis à la disposition du maître des modèles d'exercices à mettre à la disposition des apprenants qui ont à se donner la maîtrise de certaines notions spécifiques. La recherche laisse donc au maître qui désire s'engager dans la voie d'une correction formative tout un matériel nécessaire autant à son initiation qu'à son travail pratique de correction.