La formation initiale en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire, offerte dans les universités québécoises, s'est adaptée aux nouvelles réalités véhiculées dans le Programme de formation de l'école québécoise (MEQ) depuis 2001. Pour soutenir cette réforme dans le programme initial de formation des maîtres, le ministère de l'Éducation du Québec a publié un document intitulé La formation à l'enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles (2001). Ayant le statut d'enseignante débutante depuis l'année de parution de ces deux ouvrages, ma formation initiale n'a pas assuré mon développement, en totalité, des nouvelles compétences professionnelles attendues par le MEQ. En plein c?ur de mon insertion professionnelle, je ressens un malaise au sein de ma pratique enseignante, plus spécifiquement en ce qui a trait à l'évaluation de la compétence à lire de mes élèves. Puisque la formation continue est un bon moyen mis à ma disposition pour combler cette lacune, ma question de recherche se formule ainsi : « Comment une démarche individuelle de développement professionnel permet-elle de développer ma compétence à évaluer la lecture de mes élèves ? » Les objectifs qui en découlent sont : 1) Tracer le portrait initial de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture ; 2) Utiliser une démarche individuelle de développement professionnel ; 3) Tracer le portrait final de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture. Les concepts de ma recherche sont clarifiés : le socioconstructivisme, la compétence à s'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel, la compétence à évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre, la compétence à lire et, enfin, l'évaluation de la compétence à lire. Ma recension des écrits confirme la valeur certaine d'une démarche de développement professionnel collective de l'enseignant. Par le biais de recherches collaboratives, des chercheurs (Beauchesne, Garant et Dumoulin, 2005; Brodeur, Gosselin, Legault, Daudelin, Mercier et Vanier 2005; Charlier, 2005; Couture, 2005) s'associent aux praticiens pour participer à leur développement professionnel. Dans d'autres études, ce sont les enseignants qui deviennent chercheurs : Brodeur, Daudelin et Bru, 2005; Butler, 2005; Charlier, 2005; Larouche, 2005; Porter, Garet, Desimone, Yoon and Birman, 2000; Uwamariya et Mukamurera, 2005. Ces derniers développent leurs compétences professionnelles en communauté d'apprentissage. Toutefois, aucune recherche, à ma connaissance, ne semble étudier l'apport d'une démarche individuelle sur le développement professionnel de l'enseignant en exercice, d'où l'originalité de ma recherche. Ma recherche en est une de type qualitatif/interprétatif à la fois action et développement. La collecte des données se fait à partir des composantes d'une démarche de développement professionnel, telle que recommandée par le MEQ (2001) : faire le bilan de ma compétence à évaluer en comparant les deux portraits réalisés, puis, grâce à un récit de pratique d'une durée de cinq semaines, prenant la forme d'un journal réflexif. L'analyse de contenu a été effectuée selon les étapes de L'Écuyer (1990). Les résultats de ma démarche de développement professionnel confirment non seulement le développement de ma compétence professionnelle à évaluer la lecture de mes élèves mais également celui d'autres compétences, celles-ci liées à l'acte d'enseigner : la conception et le pilotage de situations d'enseignement-apprentissage en lecture. De plus, j'ai réalisé que le côté affectif de mon apprentissage a eu un impact sur ma croissance professionnelle. Toutefois, le caractère individuel de ma recherche ne peut être réclamé en totalité. En effet, une première analyse réflexive est de mon cru et a, bien sûr, entraîné des apprentissages, mais n'eût été d'une spécialiste de la lecture pour un deuxième niveau d'analyse, mes apprentissages n'auraient pas été aussi grands. À la lumière des résultats de ma recherche, je pense qu'une démarche individuelle de développement professionnel doit nécessairement passer par un engagement personnel et professionnel de la part de l'enseignant. De plus, la démarche est définitivement facilitée par la collaboration de spécialistes ressources (conseillers pédagogiques, professeurs d'université), mais le premier acteur concerné dans une démarche de développement professionnel est l'enseignant et son désir de se réaliser professionnellement. En ce qui me concerne, j'avoue avoir manqué d'initiative, avant l'entreprise de ma recherche de maîtrise, pour améliorer ma compréhension de la compétence à lire et ma compétence à évaluer la lecture. Ce n'est qu'une fois mon étude entamée que le désir d'amélioration s'est fait sentir. En conclusion, je me permets de suggérer deux points : si un enseignant désire effectuer une démarche individuelle de développement professionnel, il serait bon qu'il s'adjoigne un spécialiste de ladite compétence afin de l'aider à réfléchir sur les idées issues de son journal réflexif; enfin, je recommanderais aux commissions scolaires de veiller à instaurer les conditions nécessaires pour faciliter le soutien à la formation continue de ses enseignants (engagement de conseillers pédagogiques, formations accessibles et suivi aux formations).

La formation initiale en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire, offerte dans les universités québécoises, s'est adaptée aux nouvelles réalités véhiculées dans le Programme de formation de l'école québécoise (MEQ) depuis 2001. Pour soutenir cette réforme dans le programme initial de formation des maîtres, le ministère de l'Éducation du Québec a publié un document intitulé La formation à l'enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles (2001). Ayant le statut d'enseignante débutante depuis l'année de parution de ces deux ouvrages, ma formation initiale n'a pas assuré mon développement, en totalité, des nouvelles compétences professionnelles attendues par le MEQ. En plein c?ur de mon insertion professionnelle, je ressens un malaise au sein de ma pratique enseignante, plus spécifiquement en ce qui a trait à l'évaluation de la compétence à lire de mes élèves. Puisque la formation continue est un bon moyen mis à ma disposition pour combler cette lacune, ma question de recherche se formule ainsi : « Comment une démarche individuelle de développement professionnel permet-elle de développer ma compétence à évaluer la lecture de mes élèves ? » Les objectifs qui en découlent sont : 1) Tracer le portrait initial de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture ; 2) Utiliser une démarche individuelle de développement professionnel ; 3) Tracer le portrait final de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture. Les concepts de ma recherche sont clarifiés : le socioconstructivisme, la compétence à s'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel, la compétence à évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre, la compétence à lire et, enfin, l'évaluation de la compétence à lire. Ma recension des écrits confirme la valeur certaine d'une démarche de développement professionnel collective de l'enseignant. Par le biais de recherches collaboratives, des chercheurs (Beauchesne, Garant et Dumoulin, 2005; Brodeur, Gosselin, Legault, Daudelin, Mercier et Vanier 2005; Charlier, 2005; Couture, 2005) s'associent aux praticiens pour participer à leur développement professionnel. Dans d'autres études, ce sont les enseignants qui deviennent chercheurs : Brodeur, Daudelin et Bru, 2005; Butler, 2005; Charlier, 2005; Larouche, 2005; Porter, Garet, Desimone, Yoon and Birman, 2000; Uwamariya et Mukamurera, 2005. Ces derniers développent leurs compétences professionnelles en communauté d'apprentissage. Toutefois, aucune recherche, à ma connaissance, ne semble étudier l'apport d'une démarche individuelle sur le développement professionnel de l'enseignant en exercice, d'où l'originalité de ma recherche. Ma recherche en est une de type qualitatif/interprétatif à la fois action et développement. La collecte des données se fait à partir des composantes d'une démarche de développement professionnel, telle que recommandée par le MEQ (2001) : faire le bilan de ma compétence à évaluer en comparant les deux portraits réalisés, puis, grâce à un récit de pratique d'une durée de cinq semaines, prenant la forme d'un journal réflexif. L'analyse de contenu a été effectuée selon les étapes de L'Écuyer (1990). Les résultats de ma démarche de développement professionnel confirment non seulement le développement de ma compétence professionnelle à évaluer la lecture de mes élèves mais également celui d'autres compétences, celles-ci liées à l'acte d'enseigner : la conception et le pilotage de situations d'enseignement-apprentissage en lecture. De plus, j'ai réalisé que le côté affectif de mon apprentissage a eu un impact sur ma croissance professionnelle. Toutefois, le caractère individuel de ma recherche ne peut être réclamé en totalité. En effet, une première analyse réflexive est de mon cru et a, bien sûr, entraîné des apprentissages, mais n'eût été d'une spécialiste de la lecture pour un deuxième niveau d'analyse, mes apprentissages n'auraient pas été aussi grands. À la lumière des résultats de ma recherche, je pense qu'une démarche individuelle de développement professionnel doit nécessairement passer par un engagement personnel et professionnel de la part de l'enseignant. De plus, la démarche est définitivement facilitée par la collaboration de spécialistes ressources (conseillers pédagogiques, professeurs d'université), mais le premier acteur concerné dans une démarche de développement professionnel est l'enseignant et son désir de se réaliser professionnellement. En ce qui me concerne, j'avoue avoir manqué d'initiative, avant l'entreprise de ma recherche de maîtrise, pour améliorer ma compréhension de la compétence à lire et ma compétence à évaluer la lecture. Ce n'est qu'une fois mon étude entamée que le désir d'amélioration s'est fait sentir. En conclusion, je me permets de suggérer deux points : si un enseignant désire effectuer une démarche individuelle de développement professionnel, il serait bon qu'il s'adjoigne un spécialiste de ladite compétence afin de l'aider à réfléchir sur les idées issues de son journal réflexif; enfin, je recommanderais aux commissions scolaires de veiller à instaurer les conditions nécessaires pour faciliter le soutien à la formation continue de ses enseignants (engagement de conseillers pédagogiques, formations accessibles et suivi aux formations).

L’enseignement clinique dans la formation en soins infirmiers au collégial revêt une grande importance quant aux heures qui lui sont consacrées et au développement des compétences de l’étudiant. L’enseignant qui accompagne les étudiants en stage occupe plusieurs rôles. En effet, en plus de la supervision directe du stage, il enseigne, il choisit des situations d’apprentissage et des méthodes pédagogiques et il évalue les apprentissages de ses étudiants tout au long de son déroulement et aussi à la fin du stage (Desrosiers, 2009). Selon la manière dont est mise en oeuvre l’évaluation pendant le stage par l’enseignant, elle offre à l’étudiant des régulations riches lui permettant de se corriger et de s’améliorer. De ce fait, l’évaluation en cours de stage permet à l’étudiant de développer les compétences nécessaires à la réussite du stage. Ce mémoire présente les résultats d’une étude qui avait pour but de décrire et de comprendre l’expérience d’enseignants lors de l’évaluation en cours d’apprentissage d’étudiants en stage de soins infirmiers. Elle visait plus précisément, à décrire les pratiques évaluatives d’enseignants lors d’évaluations en cours d’apprentissage d’étudiants en stage et leur contexte de réalisation ainsi qu’à identifier les facteurs d’influence de ces pratiques. Comme aucune étude recensée n’a permis de dresser, au Québec, le portrait des pratiques évaluatives d’enseignants dans ce contexte précis et compte tenu de l’importance du stage et de l’évaluation dans la formation de l’étudiant en soins infirmiers, cette étude s’avère justifiée. La collecte des données a reposé principalement sur la description de pratiques rapportées et recueillies lors d’entrevues réalisées auprès de 10 enseignants en soins infirmiers d’un cégep de la région du Saguenay–Lac-Saint-Jean (SLSJ). Les résultats ont permis notamment d’identifier et de décrire les pratiques évaluatives mises en oeuvre dans le contexte étudié. Également, ils ont permis d’énumérer les facteurs pouvant influencer positivement ou négativement ces pratiques. Une comparaison entre les pratiques évaluatives effectives et les bonnes pratiques a été possible. Cette exploration en profondeur d’un phénomène et d’un contexte précis a permis l’obtention d’un premier portrait, et peut alors servir de base pour d’autres projets de recherche futurs à ce sujet.

Cette recherche-développement propose essentiellement une grille et des principes formatifs pour la correction des productions écrites en français. Elle s'est donnée trois objectifs spécifiques: 1. à haute valeur diagnostique et qui mène le scripteur à réaliser des apprentissages. 2. Réconcilier la grille avec une approche nouvelle de correction formative et, par le fait même, déterminer quelques principes sous-jacents à l'utilisation d'une telle approche. 3. Élaborer, à titre de modèles, quelques exercices de soutien à la correction. La recherche prend comme point de départ l'outil de correction utilisé dans la recherche de Boyer, Roy et Roy (1991), qu'elle modifie pour en faire une grille complète et renouvelée comptant en tout neuf grandes catégories. Les sous-catégories de la grille ont été réévaluées, modifiées ou inventées même, réorganisées pour certaines à l'intérieur de la catégorie qui les regroupe. Les changements et modifications résultent d'analyses reposant sur des vues de grammaire raisonnée, de linguistique structurale ou de simple pragmatique pour les catégories relatives à la langue, d'analyses raisonnées plus pratiques relatives à la stylistique, à la qualité textuelle et à la qualité de la pensée. Les propos de présentation permettront au maître intéressé par un outil sophistiqué de correction de saisir la nature fine des erreurs qui peuvent émailler les productions écrites et de s'initier à un matériel qui permet de transmettre au scripteur une identification diagnostique de chacune de ses erreurs, de nature à mener, par une réaction naturelle, à des apprentissages. En complément, sur la base des données de l'évaluation formative (Scallon, 1988), puis des rapprochements faits entre ces données et les théories cognitives (Gagné, 1976; Roy, 1995), il a été possible de faire ressortir des principes de correction formative. Ces principes sont issus d'une interprétation pragmatique et ont pour but de guider l'utilisation même de la grille. Recherche-développement, l'étude propose au maître un Guide de correction référentielle et interactive présentant pour chacune des sous-catégories une description et plusieurs exemples en illustration. Il est également mis à la disposition du maître des modèles d'exercices à mettre à la disposition des apprenants qui ont à se donner la maîtrise de certaines notions spécifiques. La recherche laisse donc au maître qui désire s'engager dans la voie d'une correction formative tout un matériel nécessaire autant à son initiation qu'à son travail pratique de correction.

Cette recherche préliminaire de développement s'inscrit dans le cadre d'une préoccupation au niveau de l'enseignement de la discipline professionnelle de l'ergothérapie. Elle origine du constat de l'inégalité des ressources évaluatives des milieux francophones par rapport aux milieux anglophones et plus particulièrement de l'absence d'exemple francophone de test normalisé et standardisé pour la clientèle infantile. L'étude rapportée ici vise à contribuer au développement clinique et pédagogique de l'ergothérapie dans le champ du dépistage des clientèles préscolaires et ce, par l'adaptation rigoureuse d'un test éprouvé, pour ultérieurement le soumettre à une étude spécifique de normalisation québécoise. Le choix de délimiter l'étude et de faire une adaptation plutôt qu'une création originale est présenté comme une alternative plus accessible, sujet à expérimentation. Le Miller Assessment for Preschoolers [MAP (Miller, 1982)] a été choisi sur la base de sa rigueur théorique et de ses qualités intrinsèques. L'expérimentation repose sur un modèle de traduction et d'adaptation originale. Les données qualitatives et quantitatives ont été recueillies auprès d'une multitude de sources en utilisant des techniques de traduction combinées. Les qualités d'appréciation retenues pour l'évaluation de la traduction et de l'adaptation transculturelle sont la validité de contenu de la traduction, la validité de l'adaptation des directives verbales, l'absence de biais culturel du matériel utilisé et la validité des directives verbales. Le MAP-VQP (version québécoise préliminaire) se révèle donc, après validation, un instrument adapté à la population francophone du Québec. Cet instrument pourra donc servir de base aux études provinciales de normalisation. Quant au modèle d'adaptation québécoise qui a été utilisé pour cette étude et qui repose sur la collaboration des pairs et l'utilisation de comité, celui-ci pourra être transposé à d'autres traductions transculturelles et à d'autres disciplines professionnelles. Peu coûteux financièrement, il n'en demeure pas moins qu'il demande un investissement humain important et énormément de temps. Des suggestions et recommandations sont proposées en conclusion.

Cette recherche porte sur la didactique du texte écrit, plus spécifiquement sur la pratique de l’évaluation par des enseignants camerounais de textes argumentatifs produits par des élèves du secondaire. Nous avons observé ce que font les enseignants lorsqu’ils évaluent les productions textuelles des élèves de 3e1 au Cameroun et d’identifier les connaissances qui guident leurs évaluations des textes et les amènent à porter un jugement sur un texte et à le qualifier bon ou mauvais. Le problème de l’évaluation des productions textuelles est présent dans tous les pays. Cependant, il se situe dans des réalités linguistiques et socioculturelles différentes. Pour mener cette étude, une présentation de la linguistique textuelle et de l’analyse du discours a été nécessaire. Nous avons établi ensuite la différence entre un texte et un discours et avons tenté de faire émerger des critères sur ce que nous entendons par « bonne textualité » en nous basant sur des études réalisées en linguistique textuelle et en analyse des discours. Le parcours des écrits montre que la réflexion sur la linguistique textuelle a fait émerger deux notions : celle de la cohésion et celle de la cohérence textuelle. Il était important de savoir pourquoi ces deux concepts sont cruciaux dans la construction d’un texte et comment l’évaluation peut en tirer profit. Afin de connaître les pratiques d’évaluation des enseignants retenus, nous avons adopté une démarche méthodologique à plusieurs étapes. Nous avons tout d’abord amené les élèves à produire un texte argumentatif que les enseignants ont évalué. Ensuite, nous avons effectué un entretien d’explicitation et une entrevue semi-dirigée auprès des enseignants. Nous avons étudié ces trois types de données et les résultats nous ont montré des lacunes chez les enseignants lors de l’évaluation de la textualité des textes argumentatifs. En effet, les résultats montrent que les enseignants ne sont pas formés pour entreprendre une évaluation des productions textuelles. Nous avons pu remarquer que les enseignants sont compétents lorsqu’il s’agit d’évaluer les fautes reliées à la phrase. Il nous est clairement apparu que leurs pratiques d’évaluation se concentrent peu sur les faits linguistiques reliés à la cohérence textuelle. Notre travail a montré que les critères d’évaluation des textes par les enseignants camerounais ayant participé à cette enquête demeuraient flous et peu conceptualisés. Partant de ces constats, nous avons jugé nécessaire de faire des propositions didactiques qui pourraient être utilisées par les enseignants de français. Nous avons suggéré : -une meilleure identification des contenus à enseigner; -un ajustement des objectifs de production textuelle en fonction des critères de cohésion et de cohérence; -une formation et un perfectionnement des enseignants sur les liens entre la didactique du français et la grammaire textuelle et l’analyse des discours. Nous pensons que notre étude constitue, dans le contexte camerounais, une contribution importante pour résoudre la problématique de l’évaluation des productions textuelles écrites, particulièrement des textes argumentatifs. Ce travail, dont les résultats seront soumis au ministère camerounais de l’Éducation ainsi qu’aux enseignants, constitue une base pour améliorer la formation des enseignants, mais aussi pour susciter d’autres recherches au Cameroun sur la didactique des textes au secondaire. This research project focuses on the didactic of written texts, specifically the evaluation practices of Cameroonian teachers of argumentative texts produced by high school students. We observed what teachers do when they are evaluating the textual productions of Grade 32 students in Cameroon. We also identified the knowledge and the characteristics guiding the teachers’ assessments of texts and leading them to give positive or negative judgments on a text. The issue of evaluation of written productions is common to all countries. However, evaluation is always located in different linguistic and sociocultural realities. To successfully undertake this study, a presentation of linguistics and discourse analysis text was necessary. We then established the difference between text and speech and tried to expose the criteria on what we mean by "good textuality" relying on previous studies in linguistics and discourse analysis texts. The literature reviews shows that reflection on the textual language has given rise to two notions: that of cohesion and that of textual coherence. It was important to identify why these two concepts are crucial in the construction of a text and how the evaluation process can benefit from them. We used a methodological approach in several stages to learn more on the assessment practices of teachers. First, we asked students to produce an argumentative essay that we submitted to teachers for evaluation. Then, we organized an explicit interview and a semistructured interview with teachers. We studied these three types of data; the results showed some gaps among teachers in the evaluation of textuality of argumentative texts. Indeed, the results show that teachers are not trained to undertake evaluations of written productions. We noticed that teachers are proficient when it comes to assessing sentence structure. It was clear to us that their assessment practices focus little on linguistic facts relating to textual coherence. Our research showed that the text evaluation criteria of Cameroonian teachers who participated in this survey remained unclear and little conceptualized. Based on these observations, we found it necessary to make educational proposals that could be used by teachers of French. We suggested: -a better identification of study content; -an adjustment of textual production targets based on the criteria of coherence and cohesion; -a training and an improvement of teachers on the relationship between the didactic of French, the textual grammar and the discourse analysis. We believe our study, in the Cameroonian context, is an important contribution to solve the problem of the evaluation of written productions, particularly argumentative texts. This work, of which results will be submitted to the Cameroonian Ministry of Education and teachers, provides a basis for improving the training of teachers, but also to stimulate further research on the didactic texts in high school in Cameroon.

L'ataxie récessive-spastique de Charlevoix-Saguenay (ARSCS) est une maladie neurodégénérative rare et héréditaire qui se retrouve principalement dans les régions de Charlevoix et du Saguenay–Lac-Saint-Jean (SLSJ). Cette maladie se caractérise, entre autres, par une atrophie cérébelleuse évolutive qui entraine de graves troubles de la coordination. Les récentes avancées scientifiques portant sur les fonctions du cervelet démontrent que les personnes avec des dommages cérébelleux sont susceptibles de présenter le syndrome cognitivo-affectif cérébelleux (SCAC) composé de divers troubles cognitifs et affectifs. D’ailleurs, il est intéressant de faire un parallèle entre certains symptômes du SCAC et les caractéristiques psychologiques depuis longtemps observées en clinique chez la clientèle atteinte d’ARSCS. Cette étude descriptive exploratoire vise à documenter, pour la première fois, le profil psychologique de huit adultes atteints d’ARSCS âgés entre 20 et 59 ans, en décrivant les traits de personnalité et les symptômes psychologiques à l’aide du NEO-FFI et du SCL-90-R. L’analyse des résultats met en évidence des tendances intéressantes dans l’expression de la personnalité, malgré l’impossibilité d’établir un profil typique des individus atteints d’ARCSC. Cette analyse permet de constater qu’une majorité des participants présentent une faible ouverture à l’expérience, une agréabilité élevée ainsi qu’un névrosisme, une extraversion et un caractère consciencieux dans la moyenne. Une tendance vers l’obtention de scores plus faibles peut être constatée pour l’ouverture et pour le caractère consciencieux. En effet, aucun participant ne présente une ouverture élevée, et un seul participant présente un caractère consciencieux élevé. Des traits de rigidité mentale apparaissent également chez tous les individus. L’évaluation des symptômes psychologiques démontre, quant à elle, que les individus atteints d’ARSCS étudiés souffrent d’une détresse psychologique significativement importante et présentent des symptômes psychologiques tels des obsessions-compulsions, de l’anxiété phobique, du psychotisme ainsi que de l’anxiété et des idéations paranoïdes. Les profils de personnalité ici observés concordent avec ceux préalablement décrits chez des personnes atteintes d’autres types d’ataxies (D’Agata et al., 2011; Fancellu et al., 2013; Mantovan et al., 2006; Schmahmann et al., 2007). Plusieurs participants de notre échantillon présentent également des traits qui rappellent les manifestations du SCAC (p.ex. émoussement affectif, indifférence, instabilité, traits obsessifs-compulsifs, détresse psychologique). Enfin, les pistes de réflexion offertes lors de l’interprétation des résultats ouvrent la voie à de nouvelles hypothèses, comme celles de la contribution des stratégies défensives et de la contribution de la théorie de l’esprit. Une surutilisation de défenses psychologiques, comme le déni, ainsi qu’une difficulté liée à la capacité à se représenter les états mentaux de soi et des autres pourraient expliquer les difficultés émotives et les difficultés d’adaptation vécues par plusieurs individus atteints d’ARSCS. De nouvelles études visant l’exploration des réactions psychologiques et des stratégies de coping chez des individus atteints d’ARSCS s’avèrent nécessaires.

Cette recherche-développement propose essentiellement une grille et des principes formatifs pour la correction des productions écrites en français. Elle s'est donnée trois objectifs spécifiques: 1. à haute valeur diagnostique et qui mène le scripteur à réaliser des apprentissages. 2. Réconcilier la grille avec une approche nouvelle de correction formative et, par le fait même, déterminer quelques principes sous-jacents à l'utilisation d'une telle approche. 3. Élaborer, à titre de modèles, quelques exercices de soutien à la correction. La recherche prend comme point de départ l'outil de correction utilisé dans la recherche de Boyer, Roy et Roy (1991), qu'elle modifie pour en faire une grille complète et renouvelée comptant en tout neuf grandes catégories. Les sous-catégories de la grille ont été réévaluées, modifiées ou inventées même, réorganisées pour certaines à l'intérieur de la catégorie qui les regroupe. Les changements et modifications résultent d'analyses reposant sur des vues de grammaire raisonnée, de linguistique structurale ou de simple pragmatique pour les catégories relatives à la langue, d'analyses raisonnées plus pratiques relatives à la stylistique, à la qualité textuelle et à la qualité de la pensée. Les propos de présentation permettront au maître intéressé par un outil sophistiqué de correction de saisir la nature fine des erreurs qui peuvent émailler les productions écrites et de s'initier à un matériel qui permet de transmettre au scripteur une identification diagnostique de chacune de ses erreurs, de nature à mener, par une réaction naturelle, à des apprentissages. En complément, sur la base des données de l'évaluation formative (Scallon, 1988), puis des rapprochements faits entre ces données et les théories cognitives (Gagné, 1976; Roy, 1995), il a été possible de faire ressortir des principes de correction formative. Ces principes sont issus d'une interprétation pragmatique et ont pour but de guider l'utilisation même de la grille. Recherche-développement, l'étude propose au maître un Guide de correction référentielle et interactive présentant pour chacune des sous-catégories une description et plusieurs exemples en illustration. Il est également mis à la disposition du maître des modèles d'exercices à mettre à la disposition des apprenants qui ont à se donner la maîtrise de certaines notions spécifiques. La recherche laisse donc au maître qui désire s'engager dans la voie d'une correction formative tout un matériel nécessaire autant à son initiation qu'à son travail pratique de correction.

Cette recherche préliminaire de développement s'inscrit dans le cadre d'une préoccupation au niveau de l'enseignement de la discipline professionnelle de l'ergothérapie. Elle origine du constat de l'inégalité des ressources évaluatives des milieux francophones par rapport aux milieux anglophones et plus particulièrement de l'absence d'exemple francophone de test normalisé et standardisé pour la clientèle infantile. L'étude rapportée ici vise à contribuer au développement clinique et pédagogique de l'ergothérapie dans le champ du dépistage des clientèles préscolaires et ce, par l'adaptation rigoureuse d'un test éprouvé, pour ultérieurement le soumettre à une étude spécifique de normalisation québécoise. Le choix de délimiter l'étude et de faire une adaptation plutôt qu'une création originale est présenté comme une alternative plus accessible, sujet à expérimentation. Le Miller Assessment for Preschoolers [MAP (Miller, 1982)] a été choisi sur la base de sa rigueur théorique et de ses qualités intrinsèques. L'expérimentation repose sur un modèle de traduction et d'adaptation originale. Les données qualitatives et quantitatives ont été recueillies auprès d'une multitude de sources en utilisant des techniques de traduction combinées. Les qualités d'appréciation retenues pour l'évaluation de la traduction et de l'adaptation transculturelle sont la validité de contenu de la traduction, la validité de l'adaptation des directives verbales, l'absence de biais culturel du matériel utilisé et la validité des directives verbales. Le MAP-VQP (version québécoise préliminaire) se révèle donc, après validation, un instrument adapté à la population francophone du Québec. Cet instrument pourra donc servir de base aux études provinciales de normalisation. Quant au modèle d'adaptation québécoise qui a été utilisé pour cette étude et qui repose sur la collaboration des pairs et l'utilisation de comité, celui-ci pourra être transposé à d'autres traductions transculturelles et à d'autres disciplines professionnelles. Peu coûteux financièrement, il n'en demeure pas moins qu'il demande un investissement humain important et énormément de temps. Des suggestions et recommandations sont proposées en conclusion.

L'évaluation des projets, notamment sur la base des retombées, est une nécessité pour les différentes parties prenantes dans le domaine de la gestion de projet. Elle est déterminante principalement pour le client et le mandataire du projet dans la mesure où elle leur permet d'apprécier le niveau de satisfaction du besoin pour lequel le projet a été réalisé. Aussi, elle leur permet de déterminer les incidences du livrable sur son milieu. En effet, dans le cadre de la réalisation des projets de subvention du PCBF à la formation des Cadres dont l'État haïtien est une partie prenante, il est évident que celui-ci continue d'être un bénéficiaire de ces projets depuis 1987 sans pour autant en saisir les retombées. Alors qu'actuellement, le perfectionnement des ressources humaines dans une organisation publique ou privée se révèle, dans une perspective stratégique, d'une importance déterminante (Rivard et Lauzier, 2013, p.1). Car, le capital humain est considéré comme l'actif le plus important qui génère à l'organisation le capital-compétence et le relèvement de sa performance organisationnelle. La présente étude, dite descriptive, se présente comme un palliatif face à ce constat. Basée sur les hypothèses que les projets du PCBF renforcent les capacités des Cadres et améliorent la performance de l'administration publique haïtienne, cette étude cherche, en effet, à apprécier et à analyser les retombées de ces projets sur ladite organisation. Certainement, selon la revue de documentation, celles-ci peuvent être positives directes et/ou indirectes. D'une part, elles sont positives directes parce que ces projets permettent aux anciens boursiers d'améliorer leur performance individuelle. Et d'autre part, elles sont positives indirectes puisque cette synergie développée chez ces Cadres tend à favoriser la performance organisationnelle du secteur public haïtien. Alors, dans une approche épistémologique dite positiviste, un questionnaire a été conçu au regard du modèle de Kirkpatrick et a été utilisé comme l'instrument de mesure afin de recueillir des données judicieuses auprès des Cadres issus de ces projets de formation. Par ailleurs, grâce au logiciel statistique SPSS, les données ont été traitées et analysées. En fait, sur les 125 anciens boursiers du PCBF envisagés, 47 ont été repérés et ont répondu au questionnaire. Ils sont pour la plupart des hommes (soit 57% contre 43% femmes) qui ont fait des études de niveau maitrise dans les programmes des sciences économiques et administratives. Ils sont majoritairement des Cadres intermédiaires au niveau de l'appareil administratif de l'État haïtien, avant leur participation auxdits projets. Ainsi, l'analyse indique les faits suivants : D'un côté, en ce qui concerne les retombées directes, les résultats de cette étude dénotent que plus de 80% de ces Cadres issus de ces projets ont reconnu que leurs compétences, leurs aptitudes et leurs habiletés ont été largement renforcées. De plus, ils ont estimé que ceux-ci ont grandement contribué à leur carrière professionnelle. D'un autre côté, quant aux retombées indirectes, ces mêmes résultats révèlent que plus de 70% de ces Cadres ont avoué avoir contribué considérablement au progrès de l'administration publique en Haïti. Effectivement, cette contribution a été surtout observée au niveau de l'apport de leurs compétences au renforcement du cadre organisationnel et opérationnel, à la prise des décisions éclairées, à l'accroissement de la productivité, à la réalisation des objectifs et à l'amélioration de la qualité du service offert par ladite administration. Outre de ces faits, cette analyse recommande à l'État haïtien, dans une perspective d'optimiser les retombées de ces projets, de considérer surtout la contribution et la véhémence de ces Cadres aux plans opérationnel et organisationnel sans pour autant négliger les aspects psychologiques, en termes d'accompagnement et de coopération. Également, elle exhorte aux gestionnaires de ces projets à encourager davantage les futurs participants à mettre leurs compétences au service de leur pays et à participer au développement de leur communauté. Brièvement, ce travail de recherche, malgré sa perfectibilité, permet de conclure que les projets du PCBF ont concouru fortement à l'amélioration de la performance de l'appareil administratif de l'État haïtien. Et ces projets ont entrainé des retombées positives directes et indirectes sur cet appareil administratif.