<p>Abstract</p><p>This degree project focuses on the questions how teachers´ within the four socially oriented subjects’ history, geography, religion and social science use the textbook, and their attitudes towards textbooks. The method used in this project was interviews with teachers. Previous research shows that teachers use the textbook to a great extent. Studies also show that teachers’ way of educating depends upon their individual educational attitudes. Further more studies show that students find difficulty in understanding the texts in educational books in a wider context. The answer to how the teachers in this study use the textbooks is that they use it to a great extent, but that they use it in different ways. The majority of the interviewed teachers use the textbook as their main teaching aid. The teachers’ views on the textbook are mainly positive, with the exception that they often find the text hard to understand. Positive opinions about textbooks given by the interviewed teachers were that the books are an important support for the students, and that they are written to suit their age group.</p><p>Keywords: social studies’ teachers’, textbooks, attitudes, understanding texts</p>

No description available.

No description available.

<p><strong>Sammandrag</strong></p><p>Syftet med undersökningen är att se på vilka faktorer som påverkar urvalet inom historieundervisningen på grundskolans senare år.<strong></strong></p><p>Vad är det som styr urvalet inom historieundervisningen?</p><ul><li>Läroplaner?</li><li>Elevgruppens sammansättning?</li><li>Diskussioner i lärarlaget?</li><li>Genus?</li><li>Skoltraditioner?</li></ul><p>Hur ser det vardagliga arbetet med urvalet i undervisningen ut för lärarna? Detta var den bakgrund som jag har haft till min undersökning. Undersökningen är genomförd med intervjuer och litteratur.</p><p>Min slutsats är att lärarna använder sig i olika grad av olika faktorer men att elevgruppen är den dominerande faktorn för flertalet. De olika styrdokumenten finns i bakgrunden likaså de diskussioner som har förs i lärarlagen. Genus som påverkande faktor kunde jag inte finna var av sådan karaktär inom undervisningsämnet historia. Hur vida skoltraditioner är en faktor som lärarna är medvetna om beror till stor del hur mycket de själva är del av den anda som finns på skolan. De fast anställda lärarna är enligt mig mindre benägna att se det som en faktor än de som kommer som vikarier och ser med ett perspektiv utifrån.</p><p>Något som framkommit är hur viktiga läromedlen är och hur de kan komma att sätta tonen för undervisningen om pedagogen inte har ett kritiskt tänkande och vilja att komplettera med annat material.</p><p> </p><p> </p><p> </p><p> </p><p> </p><p> </p> / <p><strong>Abstract</strong></p><p>The purpose of this essay is to look at what the factors are that govern the selection of teaching material, within History courses, in the later years of primary schools</p><p> </p><p>What is it that governs the selection of teaching material within History courses?</p><ul><li>Curriculum?</li><li>Student group composition?</li><li>Discussions among the teachers?</li><li>Gender?</li><li>School traditions?</li></ul><p>For teachers, what does the selection of teaching materials look like from day to day? This was the background I have had for my essay. The essay was constructed from the result of interviews and information from literature.</p><p>My conclusion is that the teachers use different factors to a varying extent, but that the student group is the dominating factor for the majority. The curriculums, and other control documents, are in the background as well as the discussions that take place amongst the teachers. I could not find gender to be an influential factor within the subject of History. Whether school traditions are a factor that the teachers are aware of depends to a great extent on whether they themselves are a part of the spirit of the school. The permanent teachers are less inclined to accept it as a factor than the substitute teachers, who look at it from an outside perspective.</p><p>During my work on this essay it has become clear to me how important the literature is and how it can set the tone of education. That is to say; if the teacher does not have the ability to think critically and posses the will to supplement with other study materials, the literature will set the tone.   </p><p> </p><p> </p><p> </p><p> </p><p> </p>

<p>This present study is a result of a research that I made . My purpose is to find out how the debate about inclusion looked like back in the history. My research was about the view we had absolut inclusion in the history, I also made some interviewes among teachers and students in the schools of today. I wanted to se their views about inclusion today and I wanted to know their opinions about inclusion. Did the students and the teachers have prejudice against other students with functional disabilities as Down syndrom and blindness? What was their thoughts about inclusion of students with differents functional disabilities?</p><p>One more task I had with this study I made was to raise another debate about inclusion .!</p><p> </p><p>Keywords: Inclusion and funtional disabilities</p> / <p>Sammanfattning</p><p>Detta arbete är ett resultat av en undersökning jag själv har gjort. Mitt syfte med arbetet är att undersöka hur synen kring inkludering sett ut under historiens. Jag har gjort egna kvalitativa intervjuer bland lärare och elever i dagens skola för att ta reda på deras åsikter kring inkludering. Har dagens lärare och elever fördomar kring elever med olika funktionshinder och vad är deras tankar kring inkludering av elever med olika funktionshinder? I min undersökning utgick jag ifrån frågeställningarna .</p><p> </p><ul><li><p>Hur har utbildning sett ut ur ett historiskt perspektiv för elever med funktionshinder?</p></li><li><p>Uppfattar elever begreppet inkludering?</p></li><li><p>Hur förhåller sig lärare till begreppet inkludering ?</p></li></ul><p> </p><p>De slutsatser jag har gjort av min undersökning är att synen på utbildning för elever med särskilda behov har förändrats drastiskt genom åren. Från att ha haft synen på att utvecklingsstörda inte var bildbara och ifrågasätta om dessa barn var människor , till att idag jobba med inkludering i skolan för elever med utvecklingsstörning.</p><p> </p><p> </p><p><strong>Nyckelord: </strong>Inkludering och Funktionshinder</p><p> </p><p> </p>

<p>Syfte</p><p>Syftet med denna studie har varit att undersöka i vilken utsträckning organiserad motorisk träning bedrivs i skolan för elever i åldrarna 9-12 år. I detta syfte har ingått att ta reda på hur idrottslärare ser på motorisk träning i ämnet Idrott och hälsa för barn i åldrarna 9-12 år. Våra frågeställningar har varit följande:</p><p>1. Är motoriken viktig när idrottslärarna planerar sina idrottslektioner?</p><p>2. Förekommer individuellt anpassad undervisning för barn med motoriska brister?</p><p>3. Vilka övningar använder idrottslärarna för att främja motoriken hos eleverna?</p><p>4. Vad anser idrottslärarna är svårigheterna med motorisk träning?</p><p>5. Anser sig idrottslärarna kompetenta att undervisa i motorisk träning?</p><p>Metod</p><p>Denna studie är en kvalitativ studie som är genomförd med intervjuer. Vi har intervjuat sju stycken idrottslärare i Nacka, Värmdö och Stockholm.</p><p>Resultat</p><p>Vi kunde konstatera att idrottslärarna till en början inte nämnde motoriken när de fritt fick svara på frågan om vad de tänkte på och vad de ville uppnå med sina lektioner. Men när de sedan vid ett senare tillfälle under intervjun fick givna svarsalternativ så värderades den motoriska utvecklingen hos eleverna väldigt högt. Av de tillfrågade idrottslärarna arbetade fyra av sju med individuellt anpassad undervisning. De flesta av idrottslärarna betonade att brist på resurser var den största orsaken till att man inte kunde bedriva individuellt anpassad undervisning. Alla idrottslärare var överens om att motorisk träning automatiskt är en del av nästan varje lektion. Men de flesta av lärarna hade inte en tanke på motorisk träning när de planerade lektionerna. Idrottslärarna ansåg att de stora elevgrupperna var ett hinder för att se varje elev och hinna med att hjälpa alla elever. Trots att idrottslärarna kunde se brister inom sin utbildning i motorisk träning ansåg majoriteten av de tillfrågade idrottslärarna ändå sig vara kompetenta för uppgiften.</p><p>Slutsats</p><p>I det stora hela ansåg idrottslärarna att den fysiska aktiviteten var en av de viktigaste ingående delarna på idrottslektionerna. Den motoriska träningen var också en del av nästan varje lektion. Trots detta angav ändå nästan alla idrottslärare spontant andra områden som viktigare.</p> / <p>Aim</p><p>The aim of this study has been to investigate to which extent planned motor training in physical education exists in classes for children in the age of 9-12. We were also aiming at finding out how planned motor training in physical education is valued by teachers in physical education and if they think they are qualified to teach in motor training. The questions at issue were:</p><p>1. How important is motor training in physical education for the teachers when they plan their lessons?</p><p>2. Are there any adjustments made for children with motor deficiencies?</p><p>3. What kind of exercises do the teachers use to promote motor training among the pupils?</p><p>4. What do the teachers consider the difficulties are with planned motor training in physical education?</p><p>5. Do the teachers consider themselves qualified to teach in motor training?</p><p>Method</p><p>The study is a qualitative method in which we used interviews. We have interviewed seven teachers in physical education in Nacka, Värmdö and Stockholm.</p><p>Results</p><p>We have noticed that the teachers, at first, did not mention motor training when they freely answered the question of what they thought were important when they planned their lessons. However, when they later on were answered “motor training” as one of the given alternatives, they ranked it as one of the most important factors. Four out of seven teachers utilized individually adjusted training. Most of the teachers put forward that lack of resources were the explanation why this kind of education was not prioritised. All of the teachers agreed that motor training automatically was a part of almost every lesson. However, most of the teachers did not have motor training in their minds when they planned the lesson. The number one issue that makes it hard for the teachers to help every single pupil is the number of pupils in each class. Although the teachers thought that their own education had some deficiencies concerning motor training, the majority felt that they were qualified for the task.</p><p>Conclusion</p><p>Overall the teachers thought that physical activity was one of the most important issues. Motor training was also a part of almost every lesson. However, most of the teachers when asked didn´t put it forward, instead they mentioned other areas as more important.</p>

<p>Syfte</p><p>Syftet med undersökningen var att studera hur eleverna som går på ett estetiskt gymnasieprogram med dansinriktning, beskriver de estetiska studiernas möjligheter att stimulera till utveckling av de multipla intelligenserna. Min utgångspunkt i studien var Howard Gardners definition av de sju intelligenserna; lingvistisk, logisk – matematisk, musikalisk, spatial, kroppslig – kinestetisk, och personlig inåt – utåtriktad intelligens.</p><p>Metod</p><p>För att nå fram till syftet i studien använder jag mig av Gardners teorier som ett teoretiskt ramverk och utifrån det undersöker danselevers utveckling inom olika intelligensområden. För undersökningen av danselevers uppfattningar använder jag mig av en kvalitativ metod i form av djupintervjuer med en grupp elever som valt att studera danslinjen på ett estetiskt program. Intervjuerna baserades på ett antal frågeområden med öppna och direkta frågor till intervjupersonerna. Studien grundades på en intervjugrupp med sex respondenter, bestående av en manlig och fem kvinnliga elever. Registreringsmetoden skedde genom bandinspelning av intervjuerna. Därefter gjordes en transkribering av utsagorna, en vidare analys och kategorisering utifrån Gardners teoretiska ramverk. Efter detta tolkades utsagorna i relation till studiens syfte.</p><p>Resultatredovisning</p><p>I resultatredovisningen framträder elevernas uppfattningar om hur de har utvecklats av att studera på dansprogrammet i relation till respektive intelligensområde. Eleverna upplever att de utvecklar sin musikaliska förmåga, framförallt genom rytmträning och förståelsen kring musikens uppbyggnad. Den kinestetiska förmågan har utvecklats genom rörelseträningen och kunskapen om sambanden mellan rörelser och muskler. Den inåt- och utåtriktade personliga förmågan har enligt min tolkning av utsagorna utvecklats tydligast hos eleverna, där kunskapen om sig själv och andra individer har utvecklats genom dansen.</p><p>Slutsats</p><p>Mina slutsatser blev att eleverna utvecklas i relation till de multipla intelligenserna och att utsagorna pekar på att dansundervisningen troligen kan bidra till denna utveckling. Påtagligast gäller detta musikaliska, kinestetiska, inåt- och utåtriktade intelligensområdena. Genom dansundervisningen arbetar eleverna med känslor, agerande och beteenden i olika situationer. Detta medför att eleverna utvecklar, enligt min bedömning rik kunskap om sig själv och andra människor.</p> / <p>Aim</p><p>The aim of the investigation was to study how students attending an aesthetic program with dance direction describe the possibilities of the aesthetic studies to stimulate development of the multiple intelligences. My starting point in this study was Howard Gardner’s definition of the seven intelligences: linguistic, logical – mathematical, musical, spatial, bodily – kinaesthetic and intra personal - inter personal intelligence.</p><p>Method</p><p>To reach the aim of the study I used Gardner’s theory as a theoretical framework to investigate dance students development within different intelligence areas. To investigate the dance students opinions I used a qualitative method, involving interviews with a group of students who had chosen to attend an aesthetic programme with dance direction. The interviews were based on a few question areas with open and direct questions to the respondents. The study was based on an interview group containing six respondents, consisting of one male and five female students. The registration method occurred through tape recording of the interviews. Followed by a transcription of the statements, an analysis and a categorization on the basis of Gardner´s theoretical framework. After this the statements were interpretated in relation to the purpose of the study.</p><p>Results</p><p>In my interpretation of the results the students opinion about their development by studying the dance programme appear clear in relation to respective intelligence area. The students experience a development in their musical ability, mostly through rhythm training and an understanding of the musical structure. The kinaesthetic ability has developed through movement training and the knowledge about correlations between movement and muscles. The introvert and extrovert personal ability has, according to my interpretation of the statements, developed most clearly among students, whose knowledge about themselves and other individuals has developed through dance.</p><p>Conclusions</p><p>My conclusion is that students develop in relation to the multiple intelligences and that the statement indicate that dance education is likely to contribute to this development. It is most evident within the musical, kinaesthetic, introvert and extrovert intelligence areas. Through dance education the students work with feelings, acting and behaviours in different situations. This results in students developing, according to my judgement, rich knowledge about oneself and other people.</p>

<p>Aim</p><p>The aim of this essay is to investigate the possibility to exercise climbing within the framework of the physical education in the obligatory school. We investigated how physical education teachers think about exercising climbing in school and how the Swedish Climbing Association is working to reach out to schools.</p><p>Method</p><p>A questionnaire was sent out to 81 schools (Idrottshögskolans partner schools) in suburban Stockholm, which corresponds to 10% of the total amount of schools in that area. A mail interview was also made with a representative for the Swedish Climbing Association who also represented a local climbing association, to collect information about how they worked with schools and youth.</p><p>Results</p><p>We have not found anything in the steering documents against exercising climbing during physical education. There are obstacles for exercising climbing during physical education, a wall for climbing is very expensive and the schools have a lack of space for this wall. The results from the questionnaire showed that 76% of all the schools that did not have a wall for climbing wanted to have one. The Swedish Climbing Association don’t co-operate with the schools today, but it might be the case in the future.</p><p>Conclusion</p><p>There is a possibility and space for climbing during physical education in the Swedish schools, but the schools need to find a suitable way of realizing it. If the Swedish Climbing Association would like to and has the ambition to be part of the Swedish physical education, we believe that they can, provided that they use the right methods to reach out to the majority of the schools.</p> / <p>Syfte</p><p>Denna uppsats syftar till att undersöka förutsättningar för klättring inom ramen för skolämnet idrott och hälsa. I detta syfte ingår att studera vad idrottslärare anser om att använda klättring i skolan samt hur Svenska klätterförbundet (SKF) arbetar för att nå ut till skolorna.</p><p>Metod</p><p>En enkät skickades ut till 81 skolor (Idrottshögskolans partnerskolor) i Stockholmsområdet, vilket motsvarar ungefär 10 % av det totala antalet skolor i nämnda området. Det gjordes också en mailenkät med en representant för SKF som även representerade en lokal klätterklubb, för att få information om hur deras verksamhet mot skolan och mot barn/ungdomar ser ut.</p><p>Resultat</p><p>Det finns inget som vi har funnit i läroplan och kursplan som gör att man bör ta avstånd från att bedriva klättring inom ramen för idrottsundervisningen. Som de två största hindren till att föra in klättring i undervisningen i idrott och hälsa anges att en klättervägg kostar mycket och att man saknar utrymme. Av enkätundervisningen framgår att 76 % av skolorna som nu inte har en klättervägg, gärna skulle vilja ha en. Svenska klätterförbundet har inte något speciellt samarbete med skolorna för tillfället, men det kan bli aktuellt i framtiden.</p><p>Slutsats</p><p>Det finns möjlighet och utrymme för klättring i den svenska idrottsundervisningen, vi tror bara att det handlar om att hitta en form som passar för skolan. Om SKF vill och har för avsikt att synas i svensk idrottsundervisning, så tror vi att om man använder rätt metod kan nå ut till det stora flertalet av skolorna.</p>

<p>Syfte och frågeställningar</p><p>Syftet med studien var att undersöka hur genus tar sig uttryck i en klass i år sex, främst under idrottslektioner men även i andra ämnen. Ett mer specifikt syfte var att undersöka hur pojkarna och flickorna i klassen engagerade sig i uppgifter under lektionerna samt på vilket sätt de var fysiskt och verbalt aktiva under olika lektioner. För att kunna svara på vårat syfte formulerades följande frågeställningar: Hur engagerar sig pojkar och flickor i uppgifter från läraren? På vilket sätt är pojkar och flickor fysiskt och verbalt aktiva under olika lektioner? Vad säger pojkar och flickor under olika lektioner? Visar det sig några genusmönster och beteenden i klassen i olika undervisningssituationer?</p><p>Metod</p><p>Vi valde att använda oss av deltagande observation som metod för att besvara vårt syfte och våra frågeställningar. Vi observerade en klass i årskurs sex, i en skola i södra Stockholm, under fyra idrottslektioner samt under en hel dag i några av deras andra ämnen. De huvudfrågor som vi hade med oss kom att avgöra vad som antecknades och inte. Vi har valt att utesluta händelser där våra uppfattningar skiljer sig. Vi har självklart gjort antaganden om vad vissa saker kan betyda. Under observationerna antecknade vi om det fanns någon skillnad i engagemang samt fysisk och verbal aktivitet mellan pojkar och flickor, genom hur mycket de deltog, vad de sa och vilket kroppsspråk de hade.</p><p>Resultat</p><p>Efter att ha observerat klassen under sammanlagt nio lektioner kunde vi se att pojkarna var mer verbalt aktiva under i stort sett alla lektioner, framförallt under samlingarna i början och slutet av lektionerna. Pojkarna verkade bry sig mindre om regler som att räcka upp handen innan de talade, vilket gjorde att de hördes mest under lektionerna. På basketlektionen var pojkarna mycket mer engagerade i spelet och fysiskt aktiva än flickorna. Även under skridskolektionen var pojkarna klart mer aktiva än flickorna. Pojkarna verkade mer bekväma än flickorna när aktiviteterna blev lite aggressivare med mer hårdhänt kroppskontakt. I gymnastik och dans var både pojkar och flickor engagerade i uppgifterna från läraren. Flickorna engagerade sig mer än pojkarna i grupparbetet de arbetade med i klassrummet. Under de andra praktiska lektionerna, slöjd och musik märktes ingen nämnvärd skillnad i pojkarnas och flickornas engagemang samt fysisk och verbal aktivitet. Under observationerna yttrades flera kommentarer. Några av dem tycker vi hjälper till att förstärka genusmönster och uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt. Till exempel två kommentarer från olika pojkar: ”Hoppa nu, annars är du en kärring!” och ”Du behöver väl inte spela trummor, du är ju tjej, du kan väl vara hemma och diska eller nåt”. Idrottsläraren yttrade även en kommentar om att dans skulle vara tråkigare än killerboll då hon sa: ”Om ni sköter er nu på dansen så kanske vi kan ha lite killerboll sen.</p><p>Slutsats</p><p>Vår slutsats utifrån elevernas beteenden och kommentarer är att det råder starka genusuppfattningar i den klass vi undersökt. Vi menar att en följd av att pojkarna är mer verbalt aktiva, bryr sig mindre om regler och till exempel är mer engagerade och fysiskt aktiva i bollspel blir att de på så sätt får mer av skolans resurser, i form av tid och uppmärksamhet. Vi anser att det är skolans uppgift att motverka sådana genusmönster och förutfattade meningar som finns. Medvetenhet om problemet samt tydliga och rättvisa regler anser vi vara faktorer som kan motverka detta.</p> / <p>Aim</p><p>The aim with the study was to examine how gender is being expressed in a class in the sixth grade, mainly in physical education but also in other subjects. A more specific aim was to examine how boys and girls in the class were committed in tasks during the lessons plus how they were physically and verbally active in different teaching situations. To answer our aim following questions were formulated: How are boys and girls committed in tasks from the teacher? In which way are boys and girls physical and verbal active during the lessons? What are boys and girls saying in different lessons? Does any pattern of gender and behaviour show up in the class in different teaching situations?</p><p>Methods</p><p>We chose to use participating observation as a method to answer the aim and our questions. We observed a class in the sixth grade, at a school located in southern Stockholm, during four lessons in physical education plus a whole day with their other subjects. The main questions we brought decided what to note down. We chose to exclude occurrences when we were not of the same opinion. Obviously there have been assumptions about what things could mean, as body language, comments and so on. During the observations we noted down if there were any differences between boys and girls in the matter of commitment and what physical and verbal activity the pupils showed by how much they participated, what they said and what body language they had.</p><p>Results</p><p>After observing the class in a total of nine lessons we noticed that the boys were more verbal during almost all lessons, in particular during gatherings in the beginning and at the end of the lessons. The boys seemed to care less about rules like putting their hand up before speaking, which did that the boys were more noisy during the lessons. While playing basketball the boys were a lot more committed to and active in the game than the girls. Even when they were skating the boys were more active. The boys seemed to be more comfortable than the girls when the activity got more aggressive and with more body contact. In gymnastics and dance boys and girls were committed in their tasks. The girls were more committed in the group work, which they were doing in the classroom. In the handicraft and musiclesson we did not notice any differences between boys and girls in the matter of commitment and physical and verbal activity. During the observations we heard a couple of interesting comments. Our opinion is that some of them helps to strengthen different pattern of gender and ideas about male and female behaviour. For example these two comments from different boys: “Jump, otherwise you are an old hag!” and “You don’t have to play the drums, you are a girl, do the dishes at home or something.” The teacher in physical education also spoke out a comment which aid that dance probably is more boring than killerball: “If you do well now at the dance, maybe we can play killerball later.”</p><p>Conclusion</p><p>Our conclusion from the pupils´ behaviour and comments is that some pattern of gender prevails in the class. We mean that boys are being more verbal, care less about rules and are more committed in for example ball games. We think that a result of this behaviour are that the boys get more of the schools resources, in the form of time and attention. According to us it is a main task for schools to neutralize those pattern of gender and preconceived opinions. Awareness of the problem and clear, fair rules are according to us factors to neutralize these things.</p>

<p><p>Aim<p>The aim of this study is to discuss process orientated education by identifying and describing general elements in two alternative pedagogies that in different ways attempt to separate themselves from the didactics in the traditional school. The questions are:</p><p><p>1. How do the general elements for example the pupil, the knowledge and the lesson, in classroom education appear at a Waldorf and a Freinet school respectively?</p><p><p>2. How do the general elements for example the teacher, the lesson planning and the overall goal, that teachers obey to and create in their lesson’s planning appear at the two schools respectively?</p><p><p>Method</p><p><p>The study is based on four days of observations in one ninth grade class at a Freinet school and a corresponding amount of time in one eighth grade class and one ninth grade class at a Waldorf school. At each school three teacher interviews were also made. Both observation scheme, questions for the interviews and the following data analysis are based on models of analysis inspired by the Activity theory.</p><p><p>Results</p><p><p>The result depicts two pedagogies very separate from each other. The Freinet pedagogy starts out from the pupils and is very close to the model of analysis that in this study defines and describes process orientated education. The Waldorf pedagogy on the other hand appears traditional and old fashioned and is closer to the model of analysis that in this study defines and describes traditional education.</p><p><p>A corresponding picture appears by the way that the teachers at the Freinet and the Waldorf schools describe their starting point in the education planning. While the Freinet teachers in different ways start out from interaction with the pupils the Waldorf teachers rather start out from their own thoughts.</p><p><p>Conclusions</p><p><p>The conclusions of the study is that the Waldorf pedagogy unlike the Freinet pedagogy in great parts lies far away from the definition of process orientated education presented in this study. There are also, with reference to the research in the educational field reasons to ques-tion some thoughts in the Waldorf pedagogy. This study though misses tools to bring us nearer to the deeper thoughts of Waldorf. Thereby the picture shown might in some cases not fully justify this pedagogy.</p><p><p> </p><p> </p></p></p></p></p></p></p></p></p></p></p></p></p> / <p><p>Syfte<p> </p><p>Syftet med denna studie är att diskutera processinriktad klassrumsundervisning genom att identifiera och beskriva centrala delar i två alternativa pedagogiska inriktningar som på olika sätt vill särskilja sig ifrån den vanliga skolans didaktik. Studiens frågeställningar är följande:<p> </p><p>1. Hur framträder de generella elementen t.ex. eleven, kunskapen och lektionen, i klassrumsundervisningen i de högre åldrarna på en Waldorf- respektive en Freinetskola?<p> </p><p>2. Hur framträder de generella elementen t.ex. läraren, lektionsupplägget och det övergripande målet, som lärare förhåller sig till samt skapar vid lektionsplanering på respektive skola?<p> </p><p>Metod<p> </p><p>Studien baserar sig på fyra dagars deltagande observation i en niondeklass på en Freinetskola samt motsvarande tid i en åttondeklass och en niondeklass på en Waldorfskola. På respektive skola genomfördes även tre lärarintervjuer. Både observationsschema, intervjufrågor samt den efterföljande dataanalysen utgår ifrån analysmodeller inspirerade av Aktivitetsteorin.<p> </p><p>Resultat<p> </p><p>Resultatet skildrar två pedagogiker som skiljer sig åt påtagligt. Freinetpedagogiken är elev-orienterad och ligger mycket nära den analysmodell som i denna studie definierar och beskri-ver processinriktad undervisning. Waldorfpedagogiken ter däremot traditionell och närmast ålderdomlig och ligger närmare den analysmodell som i denna studie definierar och beskriver traditionell undervisning.<p> </p><p>På motsvarande sätt beskriver lärarna på Freinetskolan hur deras utgångspunkt i plane-ringen av undervisningen på olika sätt ligger hos eleverna medan Waldorflärarna i större omfattning utgår ifrån sig själva.<p> </p><p>Slutsats<p> </p><p>Studiens slutsats är att Waldorfpedagogiken till skillnad från Freinetpedagogiken till stora delar ligger långt ifrån den definition av processinriktad undervisning som denna studie utgår ifrån och att det finns anledning att med utgångspunkt i forskningen ifrågasätta vissa av de tankar som denna pedagogik utgår ifrån. Dock saknar studien verktyg för att närma sig de djupare liggande tankar som präglar Waldorfpedagogiken varvid en bild skapas som i vissa fall kanske inte är helt rättvisande.<p> </p><p> </p></p></p></p></p></p></p></p></p></p></p></p></p>