Cotutelle: Fasal Kanouté / Le projet, de prime abord de nature très personnelle de ma thèse, a pris naissance en 2014, lorsque je me suis impliquée en tant que parent d’un quartier défavorisé dans un projet d’école alternative publique québécoise. Je me suis ensuite questionnée sur ce que disait la science au sujet de ces écoles. Celles-ci se rapprocheraient davantage que les écoles dites régulières d’une collaboration basée sur des relations plus étroites et une communication bidirectionnelle (Bouchard, 1998; Larivée, 2013; RÉPAQ, 2013), une pratique favorisant la réussite scolaire et éducative (Deslandes, 2009; Epstein, 1995; Gonzalez DeHass, 2005; Ho Sui-Chu & Willms, 1996; Sheldon, 2003). C’est pourquoi j’ai cherché à décrire les relations École-Famille-Communauté (ÉFC) dans le cadre de l’étude de cas ethnographique du volet alternatif d’une école régulière primaire publique en milieu défavorisé, fréquentée par mon enfant. C’est ainsi que j’ai pu documenter mon vécu en tant que parent et celui des différentes catégories d’acteurs pour mieux comprendre les formes de collaboration présentes, les types d’implication expérimentés et les raisons motivant les acteurs à collaborer et à s’impliquer en lien avec la scolarité des enfants. Pour y arriver, 78 personnes, soit 15 membres du personnel, 58 parents et cinq membres de la communauté ont répondu à des questionnaires, ont participé à sept groupes de discussion et ont été présentes à 76 séances d’observation entre le 7 juin 2018 et le 30 avril 2019. Parallèlement, j’ai documenté mon propre vécu de parent-chercheuse dans un journal de bord. Une analyse de ces données recueillies m’a permis de mettre en évidence que, de manière générale, les principales relations s’articulent entre l’école et la famille et, plus rarement, avec la communauté. Il appert que les relations ÉFC prennent, par ailleurs, du temps à se construire. Toutefois, lorsque les acteurs prennent soin de se l’accorder, cela peut conduire à développer une confiance mutuelle, favorisant la collaboration et l’implication. Ce faisant, les résultats démontrent qu’ils accèdent à des formes de collaboration très engageantes (Larivée, 2013) comme de la coopération, voire du partenariat et de la cogestion, et que l’implication est particulièrement marquée à l’intérieur des classes. Cela contraste avec ce qui est plus généralement observé dans les écoles québécoises (Bouchard, 1998; Claes et Comeau, 1996; Deslandes, 1999; Duval et Dumoulin, 2022; Lacroix, 2018; Larivée et al., 2006, 2019; Nanhou et al., 2013). Ainsi, il est possible de penser que le fait qu’il s’agisse d’une école publique alternative québécoise favorise ces formes de collaboration plus engageantes, du moins de la part des parents (Bouchard, 1998; Larivée, 2013). Cela parce que tous les acteurs sont invités à le faire et parce qu’ils croient que c’est leur rôle de le faire. Ce n’est toutefois pas tous les parents qui développent des relations étroites avec l’école. Par ailleurs, les données amassées laissent croire que les familles dont l’enfant fréquente le volet alternatif semblent généralement favorisées et que peu de mixité sociale y apparaît être présente, malgré le souhait de départ. En terminant, ma posture de chercheuse dans le contexte de cette recherche est sans aucun doute particulière. J’ai été toutefois soucieuse que mon double chapeau de chercheuse et de participante ne nuise pas aux relations que j’entretiens avec les différents acteurs d’une part, tout en m’assurant de conduire une recherche rigoureuse scientifiquement et de qualité d’autre part. Ce faisant, j’ai pu mettre en lumière des aspects des relations qui n'auraient pas été exposés autrement, afin de décrire avec précision les relations ÉFC au sein du volet alternatif de cette école primaire publique en milieu défavorisé. / The project of my thesis began in 2014, when I became involved as a parent in a disadvantaged neighborhood in an alternative public school project in Quebec. Those schools would be closer than regular schools to school-family-community (SFC) partnership (Bouchard, 1998; Larivée, 2013; RÉPAQ, 2013), a practice promoting academic and educational success (Deslandes, 2009; Epstein, 1995; Gonzalez DeHass, 2005; Ho Sui-Chu & Willms, 1996; Sheldon, 2003). This brought me to work on describing SFC relationships in an ethnographic case study of the alternative component in a regular public primary school in a disadvantaged area, attended by my child. This is how I documented my experience as a parent and the one experimented by different actors to understand collaboration forms and involvement types experienced and reasons to doing it. Thus, 78 people, including 15 staff members, 58 parents and five community members, answered questionnaires, participated in seven focus groups and attended 76 observation sessions between June 7 2018 and April 2019. At the same time, I documented my own experiences as parents in a logbook. An analysis in two registers highlighted that the main relationships are between school and family, and rarely involve community. This relationship takes time to build but taking that time can lead to mutual trust for better collaboration and involvement. Actors access very engaging forms of collaboration (Larivée, 2013) such as cooperation, even partnership and co-management, while involvement is particularly pronounced within classes. This contrasts with what is more generally observed in Quebec schools (Bouchard, 1998; Deslandes, 1999; Larivée, Kalubi et Terrisse, 2006; Nanhou, Desrosiers and Belleau, 2013). It's possible to think that the fact that this is a Quebec alternative public school fosters these more engaging forms of partnership (Bouchard, 1998; Larivée, 2013), because they are invited to do so, and they believe it is their role. However, not all families have close relationships with the school. The families can also be considered advantaged, while little social diversity seems to be present despite what was originally intended. In conclusion, I was careful that my dual role of researcher and parent did not alter relationships with different actors, while simultaneously conducting rigorous scientific research. In doing so, I believe I was able to highlight relationship aspects that might not otherwise have been exposed, in order to accurately describe SFC relationships within the alternative component of this public primary school in a disadvantaged area.