Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro / A presente pesquisa comparativa mostra por que ao longo do século XX se consolidou o sindicalismo docente de base na Argentina, no Brasil e no México e explica as particularidades nacionais desse processo. A categoria sindicalismo docente de base, desenvolvida no contexto da presente investigação, pretende captar um fenômeno que aparece com clareza na segunda metade do século XX: as organizações de professores tem reivindicações fundamentalmente trabalhistas, legitimidade para organizar medidas coletivas de pressão sobre os governos (particularmente greves) e, além disso, a base da categoria tem uma importante gravitação sobre as entidades que pretendem representá-la. A comparação histórica e sociológica permite identificar três processos sucessivos que foram fundamentais para a afirmação do sindicalismo docente de base: a propagação das associações da categoria, a implantação das organizações na base docente e, finalmente, a consolidação do sindicalismo docente de base. Esses processos constituem conjunturas críticas e as características particulares que as práticas sindicais adquiriram nesses contextos tendem a se reproduzir basicamente por dois mecanismos: a tradição sindical e a regulamentação estatal da atividade sindical e do trabalho docente. As práticas sindicais docentes são estruturadas pelas características dos professores e das suas condições de existência. Também são mediadas pelas particularidades das organizações docentes, pela tradição sindical e pela ação governamental perante a atividade reivindicativa e associativa dos trabalhadores. A reconstrução desses elementos estruturantes e dessas mediações contribui para explicar quando as conjunturas críticas aconteceram e quais características particulares apresentaram. No México, a situação política geral e a relação que estabeleceram os quadros docentes com os governos pós-revolucionários em particular, permitiram uma rápida consolidação das associações docentes e uma implantação na base através do Estado na primeira metade do século. Também nesse período, no México, o professorado perdeu parcialmente as suas características femininas e o confronto com as autoridades como forma de pressão coletiva legitimou-se. Isso contrasta com os outros países, nos quais a organização da categoria se generalizou sem apoio estatal decisivo. A concentração da categoria em escolas e cidades fortaleceu a afirmação do sindicalismo docente de base cujas consequências já podem ser vistas nos três países em finais da década de 1950. Nesse contexto, as organizações docentes argentinas se implantaram na base (depois de que falisse a tentativa do governo de implantar o sindicalismo docente através do Estado), mas as brasileiras não. As organizações brasileiras só se implantariam na base após 1978. Processos que na década de 1950 já estavam em desenvolvimento (como a consolidação do professor como trabalhador de base de sistemas burocráticos dirigidos por especialistas, a regulamentação e burocratização da carreira, a perda de importância das recompensas simbólicas como incentivo para exercer o professorado) e outros que apareceriam nas décadas seguintes (como a incorporação crescente da mulher no mercado de trabalho, a radicalização do movimento estudantil e o recrutamento do professorado entre as camadas mais pobres da população) explicam a consolidação do sindicalismo docente de base entre as décadas de 1970 e 1980 / This comparative research shows why grassroots teacher unionism consolidated in Argentina, Brazil and Mexico during the 20th century, and explains the national characteristics of this process. The category grassroots teacher unionism describes a phenomenon in which teachers have the legitimacy to pressure government, particularly through strikes, to meet their labor demands; labor demands become the principal concern of teacher associations, and school teachers assume a position of greater influence within teacher associations. Historical and sociological comparison facilitates the identification of three consecutive processes by which grassroots teacher unionism establishes itself: the proliferation of teacher organizations, the expansion of the presence of these organizations within schools, and finally the entrenchment of unionism of the teacher base within the teacher workforce. These processes constitute critical junctures and the particular characteristics which union practices acquire within these processes tend to reproduce themselves through two mechanisms: union tradition and the state regulation of union activity and of teachers careers. Teacher union practices are structured by who teachers are and how they live. These practices are also mediated by the particularities of teacher organizations, union tradition, and government action responding to teacher demands. These structuring elements and mediations explain both the timing and the particular characteristics of the critical junctures in Argentina, Brazil, and Mexico. In México, the political climate in the beginning of the 20th century and most importantly, the relationship that teacher leadership established with the post-revolutionary governments, allowed for rapid proliferation and expansion of teacher associations presence within schools. Concomitantly, in México, more males entered the teaching profession, the teaching profession partially lost some of its feminine characteristics, and more aggressive forms of collective action became legitimate. This contrasts with Brazil and Argentina, where state support was not crucial for the proliferation of teacher organizations. The increased concentration of teachers in schools and cities strengthened grassroots teacher unionism. The consequences of this phenomenon can be identified in the three countries in the late 1950s. In Argentina teacher organizations succeeded in expanding their presence in schools, but Brazilian organizations did not. Teacher organizations in Brazil only expanded their presence within schools after 1978. The entrenchment of grassroots teacher unionism is a result of processes already at work in the 1950s in Argentina, Brazil, and Mexico, such as the bureaucratization of the teacher workforce, and later processes, such as the increased incorporation of women into the labor market, the radicalization of the student movement, and the recruitment of teachers from lower economic classes

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro / A presente pesquisa comparativa mostra por que ao longo do século XX se consolidou o sindicalismo docente de base na Argentina, no Brasil e no México e explica as particularidades nacionais desse processo. A categoria sindicalismo docente de base, desenvolvida no contexto da presente investigação, pretende captar um fenômeno que aparece com clareza na segunda metade do século XX: as organizações de professores tem reivindicações fundamentalmente trabalhistas, legitimidade para organizar medidas coletivas de pressão sobre os governos (particularmente greves) e, além disso, a base da categoria tem uma importante gravitação sobre as entidades que pretendem representá-la. A comparação histórica e sociológica permite identificar três processos sucessivos que foram fundamentais para a afirmação do sindicalismo docente de base: a propagação das associações da categoria, a implantação das organizações na base docente e, finalmente, a consolidação do sindicalismo docente de base. Esses processos constituem conjunturas críticas e as características particulares que as práticas sindicais adquiriram nesses contextos tendem a se reproduzir basicamente por dois mecanismos: a tradição sindical e a regulamentação estatal da atividade sindical e do trabalho docente. As práticas sindicais docentes são estruturadas pelas características dos professores e das suas condições de existência. Também são mediadas pelas particularidades das organizações docentes, pela tradição sindical e pela ação governamental perante a atividade reivindicativa e associativa dos trabalhadores. A reconstrução desses elementos estruturantes e dessas mediações contribui para explicar quando as conjunturas críticas aconteceram e quais características particulares apresentaram. No México, a situação política geral e a relação que estabeleceram os quadros docentes com os governos pós-revolucionários em particular, permitiram uma rápida consolidação das associações docentes e uma implantação na base através do Estado na primeira metade do século. Também nesse período, no México, o professorado perdeu parcialmente as suas características femininas e o confronto com as autoridades como forma de pressão coletiva legitimou-se. Isso contrasta com os outros países, nos quais a organização da categoria se generalizou sem apoio estatal decisivo. A concentração da categoria em escolas e cidades fortaleceu a afirmação do sindicalismo docente de base cujas consequências já podem ser vistas nos três países em finais da década de 1950. Nesse contexto, as organizações docentes argentinas se implantaram na base (depois de que falisse a tentativa do governo de implantar o sindicalismo docente através do Estado), mas as brasileiras não. As organizações brasileiras só se implantariam na base após 1978. Processos que na década de 1950 já estavam em desenvolvimento (como a consolidação do professor como trabalhador de base de sistemas burocráticos dirigidos por especialistas, a regulamentação e burocratização da carreira, a perda de importância das recompensas simbólicas como incentivo para exercer o professorado) e outros que apareceriam nas décadas seguintes (como a incorporação crescente da mulher no mercado de trabalho, a radicalização do movimento estudantil e o recrutamento do professorado entre as camadas mais pobres da população) explicam a consolidação do sindicalismo docente de base entre as décadas de 1970 e 1980 / This comparative research shows why grassroots teacher unionism consolidated in Argentina, Brazil and Mexico during the 20th century, and explains the national characteristics of this process. The category grassroots teacher unionism describes a phenomenon in which teachers have the legitimacy to pressure government, particularly through strikes, to meet their labor demands; labor demands become the principal concern of teacher associations, and school teachers assume a position of greater influence within teacher associations. Historical and sociological comparison facilitates the identification of three consecutive processes by which grassroots teacher unionism establishes itself: the proliferation of teacher organizations, the expansion of the presence of these organizations within schools, and finally the entrenchment of unionism of the teacher base within the teacher workforce. These processes constitute critical junctures and the particular characteristics which union practices acquire within these processes tend to reproduce themselves through two mechanisms: union tradition and the state regulation of union activity and of teachers careers. Teacher union practices are structured by who teachers are and how they live. These practices are also mediated by the particularities of teacher organizations, union tradition, and government action responding to teacher demands. These structuring elements and mediations explain both the timing and the particular characteristics of the critical junctures in Argentina, Brazil, and Mexico. In México, the political climate in the beginning of the 20th century and most importantly, the relationship that teacher leadership established with the post-revolutionary governments, allowed for rapid proliferation and expansion of teacher associations presence within schools. Concomitantly, in México, more males entered the teaching profession, the teaching profession partially lost some of its feminine characteristics, and more aggressive forms of collective action became legitimate. This contrasts with Brazil and Argentina, where state support was not crucial for the proliferation of teacher organizations. The increased concentration of teachers in schools and cities strengthened grassroots teacher unionism. The consequences of this phenomenon can be identified in the three countries in the late 1950s. In Argentina teacher organizations succeeded in expanding their presence in schools, but Brazilian organizations did not. Teacher organizations in Brazil only expanded their presence within schools after 1978. The entrenchment of grassroots teacher unionism is a result of processes already at work in the 1950s in Argentina, Brazil, and Mexico, such as the bureaucratization of the teacher workforce, and later processes, such as the increased incorporation of women into the labor market, the radicalization of the student movement, and the recruitment of teachers from lower economic classes