Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal. / Cette thèse fait l'historique et le bilan de l'enseignement professionnel de l'administration publique dans les universités canadiennes. Concentré au deuxième cycle et conduisant à la maîtrise en administration publique, il est offert au sein d'Écoles autonomes, de départements de science politique, et, dans une moindre mesure, de facultés d'administration. Cet enseignement n'a pas fait l'objet d'études approfondies. Notre thèse constitue une contribution en ce domaine. L'enseignement de l'administration publique repose sur des assises fragiles. D'une part, l'administration publique n'est pas un champ théorique ayant atteint le statut de science établie. D'autre part, dans le champ de pratique, elle n'est pas reconnue comme profession. Néanmoins, cet enseignement, orienté vers la préparation à la carrière de d'administrateur public, est bien établi au Canada, contribuant par là à clarifier et à préciser la théorie et à faire progresser le champ de pratique. Mais cet enseignement, captif de sa finalité immédiate de formation des dirigeants du secteur public, ne peut, selon nous, exister sans le support de ce secteur. La relation entre l'environnement gouvernemental et l'environnement universitaire est donc au cœur de cette étude. Cette préoccupation explique le choix de notre modèle: le modèle systémique. Prenant appui sur les Écoles universitaires d*administration publique, au nombre de cinq au Canada, nous avons postulé l) que la création des programmes de maîtrise en administration publique résulte de demandes et d'appuis gouvernementaux; 2) que, par contre, une fois ces programmes établis, leur évolution et leur développement ont été tributaires de facteurs internes aux universités; 3) mais que leur avenir est lié à la réponse du secteur public à ce type de programmes. Nous en sommes arrivée à la conclusion que tel était le cas, mais avec quantité de nuances. Si les universités ont pu créer leurs programmes sans demandes gouvernementales formelles, elles ont pu compter sur des appuis, notamment dans l'envoi de fonctionnaires en formation et dans l'embauche des jeunes finissants. Cet appui gouvernemental s'est poursuivi tout au long de la période d'évolution et de développement des programmes et il est toujours présent, même en période de restriction des budgets et des effectifs du secteur public. Les administra-tiens publiques, acteurs secondaires, sont néanmoins essentiels au maintien de ces programmes. Grâce à cet appui, les programmes professionnels font avancer la théorie et la pratique de cette spécialité, contribuant ainsi à son raffermissement comme spécialité et à son avancement au sein des sciences sociales.

Cette recherche part du constat de l’utilisation des nouvelles technologies qui se généralise dans l’enseignement universitaire (tant sur campus qu’en enseignement à distance), et traite cette question sous trois aspects institutionnel, pédagogique et technologique. La recherche a été menée à travers quinze universités canadiennes où nous avons interrogé vingt-quatre universitaires, nommément des responsables de centres de pédagogie universitaire et des experts sur la question de l’intégration des technologies à l’enseignement universitaire. Pour le volet institutionnel, nous avons eu recours à un cadre théorique qui met en relief le changement de structure et de fonctionnement des universités à l’ère d’Internet, suivant le modèle théorique de l’Open System Communications Net de Kershaw et Safford (1998, 2001). Les résultats, à l’aune de ce modèle, confirment que les universités conventionnelles sont dans une phase de transformation due à l’utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC). De plus, les cours hybrides, la bimodalité, des universités entièrement à distance visant une clientèle estudiantine au-delà des frontières régionales et nationales, des universités associant plusieurs modèles, des universités fonctionnant à base d’intelligence artificielle, sont les modèles principaux qui ont la forte possibilité de s’imposer dans le paysage universitaire nord-américain au cours des prochaines décennies. Enfin, à la lumière du modèle théorique, nous avons exploré le rôle de l’université, ainsi en transformation, au sein de la société tout comme les rapports éventuels entre les institutions universitaires. S’agissant de l’aspect pédagogique, nous avons utilisé une perspective théorique fondée sur le modèle du Community of Inquiry (CoI) de Garrison, Anderson et Archer (2000), revu par Vaughan et Garrison (2005) et Garrison et Arbaugh (2007) qui prône notamment une nouvelle culture de travail à l’université fondée sur trois niveaux de présence. Les résultats indiquent l’importance d’éléments relatifs à la présence d’enseignement, à la présence cognitive et à la présence sociale, comme le suggère le modèle. Cependant, la récurrence -dans les trois niveaux de présence- de certains indicateurs, suggérés par les répondants, tels que l’échange d’information, la discussion et la collaboration, nous ont amenés à conclure à la non-étanchéité du modèle du CoI. De plus, certaines catégories, de par leur fréquence d’apparition dans les propos des interviewés, mériteraient d’avoir une considération plus grande dans les exigences pédagogiques que requiert le nouveau contexte prévalant dans les universités conventionnelles. C’est le cas par exemple de la catégorie « cohésion de groupe ». Enfin, dans le troisième volet de la recherche relatif à la dimension technologique, nous nous sommes inspirés du modèle théorique d’Olapiriyakul et Scher (2006) qui postule que l’infrastructure dans l’enseignement doit être à la fois une technologie pédagogique et une technologie d’apprentissage pour les étudiants (instructional technology and student learning technology). Partant de cette approche, le volet technologique de notre recherche a consisté à identifier les fonctionnalités exigées de la technologie pour induire une évolution institutionnelle et pédagogique. Les résultats à cet égard ont indiqué que les raisons pour lesquelles les universités choisissent d’intégrer les TIC à l’enseignement ne sont pas toujours d’ordre pédagogique, ce qui explique que la technologie elle-même ne revête pas forcément les qualités a priori requises pour une évolution pédagogique et institutionnelle. De ce constat, les technologies appropriées pour une réelle évolution pédagogique et institutionnelle des universités ont été identifiées. / This research is regarding the increasing use of Information and Communication Technology (ICT) in Higher Education, within conventional universities as well as open and distance education, and focuses on its institutional, educational and technological implications for campus-based and distance programs. The research was undertaken throughout fifteen Canadian universities in which twenty-four directors and experts, working in teaching and learning centres, were interviewed. For the institutional aspect, the research relied on the Kershaw & Safford's Open System Communications Net (1998, 2001) theoretical framework that considers the universities' structural and function change in the digital era. The research results confirm that conventional universities are in a period of transformation due to the use of digital technologies; and, that blended learning courses, bimodality, virtual universities, universities using diverse models and universities operating with artificial intelligence, will be the models with high-growth probability during the next decades in North America. Regarding the educational aspect, the research used a theoretical perspective pertaining to Garrison, Anderson & Archer Community of Inquiry Framework (2000) reviewed by Vaughan & Garrison (2005) and Garrison & Arbaugh (2007) that advocates a cultural change in University work, based on three levels of presence. The research results indicate the importance of elements related to teaching presence, cognitive presence and social presence, as the model suggests. However, the recurrence- at the three levels of presence- of some indicators the interviewees mentioned led to conclude that the CoI model has some interchangeable indicators within its categories. Furthermore, some categories frequently mentioned by the respondents should require a greater consideration. That is the case of the “Group Cohesion” category. Finally, with respect to the technology employed, the theoretical framework used Olapiriyakul & Scher's Content Design and Development Model (2006) that postulates that the technological infrastructure for university teaching must be both instructional technology and student learning technology. The research results reveal that educational reasons are not necessarily the ones for which universities make the decision to apply ICT to teaching; and, because of that, the technology used may not have been chosen for its learning benefits. This observation led to the interviewees describing opportunities for the development of the next generation of learning technologies applicable to conventional universities.

Cette recherche part du constat de l’utilisation des nouvelles technologies qui se généralise dans l’enseignement universitaire (tant sur campus qu’en enseignement à distance), et traite cette question sous trois aspects institutionnel, pédagogique et technologique. La recherche a été menée à travers quinze universités canadiennes où nous avons interrogé vingt-quatre universitaires, nommément des responsables de centres de pédagogie universitaire et des experts sur la question de l’intégration des technologies à l’enseignement universitaire. Pour le volet institutionnel, nous avons eu recours à un cadre théorique qui met en relief le changement de structure et de fonctionnement des universités à l’ère d’Internet, suivant le modèle théorique de l’Open System Communications Net de Kershaw et Safford (1998, 2001). Les résultats, à l’aune de ce modèle, confirment que les universités conventionnelles sont dans une phase de transformation due à l’utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC). De plus, les cours hybrides, la bimodalité, des universités entièrement à distance visant une clientèle estudiantine au-delà des frontières régionales et nationales, des universités associant plusieurs modèles, des universités fonctionnant à base d’intelligence artificielle, sont les modèles principaux qui ont la forte possibilité de s’imposer dans le paysage universitaire nord-américain au cours des prochaines décennies. Enfin, à la lumière du modèle théorique, nous avons exploré le rôle de l’université, ainsi en transformation, au sein de la société tout comme les rapports éventuels entre les institutions universitaires. S’agissant de l’aspect pédagogique, nous avons utilisé une perspective théorique fondée sur le modèle du Community of Inquiry (CoI) de Garrison, Anderson et Archer (2000), revu par Vaughan et Garrison (2005) et Garrison et Arbaugh (2007) qui prône notamment une nouvelle culture de travail à l’université fondée sur trois niveaux de présence. Les résultats indiquent l’importance d’éléments relatifs à la présence d’enseignement, à la présence cognitive et à la présence sociale, comme le suggère le modèle. Cependant, la récurrence -dans les trois niveaux de présence- de certains indicateurs, suggérés par les répondants, tels que l’échange d’information, la discussion et la collaboration, nous ont amenés à conclure à la non-étanchéité du modèle du CoI. De plus, certaines catégories, de par leur fréquence d’apparition dans les propos des interviewés, mériteraient d’avoir une considération plus grande dans les exigences pédagogiques que requiert le nouveau contexte prévalant dans les universités conventionnelles. C’est le cas par exemple de la catégorie « cohésion de groupe ». Enfin, dans le troisième volet de la recherche relatif à la dimension technologique, nous nous sommes inspirés du modèle théorique d’Olapiriyakul et Scher (2006) qui postule que l’infrastructure dans l’enseignement doit être à la fois une technologie pédagogique et une technologie d’apprentissage pour les étudiants (instructional technology and student learning technology). Partant de cette approche, le volet technologique de notre recherche a consisté à identifier les fonctionnalités exigées de la technologie pour induire une évolution institutionnelle et pédagogique. Les résultats à cet égard ont indiqué que les raisons pour lesquelles les universités choisissent d’intégrer les TIC à l’enseignement ne sont pas toujours d’ordre pédagogique, ce qui explique que la technologie elle-même ne revête pas forcément les qualités a priori requises pour une évolution pédagogique et institutionnelle. De ce constat, les technologies appropriées pour une réelle évolution pédagogique et institutionnelle des universités ont été identifiées. / This research is regarding the increasing use of Information and Communication Technology (ICT) in Higher Education, within conventional universities as well as open and distance education, and focuses on its institutional, educational and technological implications for campus-based and distance programs. The research was undertaken throughout fifteen Canadian universities in which twenty-four directors and experts, working in teaching and learning centres, were interviewed. For the institutional aspect, the research relied on the Kershaw & Safford's Open System Communications Net (1998, 2001) theoretical framework that considers the universities' structural and function change in the digital era. The research results confirm that conventional universities are in a period of transformation due to the use of digital technologies; and, that blended learning courses, bimodality, virtual universities, universities using diverse models and universities operating with artificial intelligence, will be the models with high-growth probability during the next decades in North America. Regarding the educational aspect, the research used a theoretical perspective pertaining to Garrison, Anderson & Archer Community of Inquiry Framework (2000) reviewed by Vaughan & Garrison (2005) and Garrison & Arbaugh (2007) that advocates a cultural change in University work, based on three levels of presence. The research results indicate the importance of elements related to teaching presence, cognitive presence and social presence, as the model suggests. However, the recurrence- at the three levels of presence- of some indicators the interviewees mentioned led to conclude that the CoI model has some interchangeable indicators within its categories. Furthermore, some categories frequently mentioned by the respondents should require a greater consideration. That is the case of the “Group Cohesion” category. Finally, with respect to the technology employed, the theoretical framework used Olapiriyakul & Scher's Content Design and Development Model (2006) that postulates that the technological infrastructure for university teaching must be both instructional technology and student learning technology. The research results reveal that educational reasons are not necessarily the ones for which universities make the decision to apply ICT to teaching; and, because of that, the technology used may not have been chosen for its learning benefits. This observation led to the interviewees describing opportunities for the development of the next generation of learning technologies applicable to conventional universities.