A presente pesquisa objetivou descrever historicamente os processos de aprendizagem criados pelos integrantes do Assentamento Mário Lago sobre Sistemas Agroflorestais Agroecológicos (SAF) no âmbito do Projeto Agroflorestar e de projetos complementares, valorizando os significados de agroecologia desenvolvidos pelos assentados após estas experiências. Para tais preposições, a pesquisa possui uma abordagem dialética para a compreensão das contradições que compuseram o objeto de estudo. A coleta de dados foi realizada pela observação não participante de assembleias do Setor de Produção deste assentamento nos meses de junho, julho e agosto de 2018 e por entrevistas semiestruturadas com um integrante da coordenação do Projeto Agroflorestar e assentados, bem como, com consumidores que vivem na cidade de Ribeirão Preto - SP. Os resultados apontam que a adoção da agroecologia como o novo paradigma produtivo do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) deliberado nacionalmente a partir de 2000, influenciou a constituição de assentamentos agroecológicos. É neste contexto político que se insere o Assentamento Mário Lago como território integrante do Projeto de Desenvolvimento Sustentável (PDS) da Fazenda da Barra, situado em uma área de recarga do Aquífero Guarani próxima a cidade de Ribeirão Preto SP e que incorporou as premissas da Comuna da Terra ao reintegrar trabalhadores ao espaço rural. Devido as novas circunstâncias políticas apresentadas pelo paradigma agroecológico, os integrantes do Assentamento Mário Lago passaram a realizar novas alianças sociais para incrementar seus sistemas produtivos. Neste processo, o Centro de Formação Sócio-Agrícola Dom Hélder Câmara foi abordado pela Cooperafloresta, uma cooperativa de comunidades quilombolas e agricultores familiares da região do Vale do Ribeira, para desenvolver a formação de assentados sobre Sistemas Agroflorestais Agroecológicos nas escolas do MST. As particularidades fundantes do Assentamento Mário Lago condicionaram o desenvolvimento do Projeto Agroflorestar junto aos agricultores, ou seja, em sua base economicamente produtiva e não necessariamente na educação formal. Desta forma, os processos de aprendizagem foram gerados de forma autônoma a partir das necessidades objetivas dos assentados envolvidos e, devido a necessidade de constante formação sobre o manejo dos Sistemas Agroflorestais Agroecológicos e escoamento da produção agrícola, um determinado grupo fundou a Cooperativa Agroflorestal Comuna da Terra. Concluiu-se que os SAFs, ao se tornarem o novo objeto de interação destes Sem Terras, passaram a oferecer novas dinâmicas de trabalho coletivo pautado em processos de aprendizagem coletiva realizados pelo trabalho e, consequentemente, levaram a liderança destes processos de aprendizagem a se organizarem entorno da citada cooperativa. Foi justamente este grupo de assentados que teve sua atividade transformada, ao abarcarem a dimensão ambiental como elemento constituinte de sua realidade objetiva, uma vez que as distintas subjetividades passaram a ter as relações ecológicas como integrantes de suas visões de mundo. Desta forma, o desenvolvimento do Projeto Agroflorestar foi de suma relevância para a efetivação da agroecologia no Assentamento Mário Lago, ainda que o plantio de Sistemas Agroflorestais Agroecológicos esteja restrito a um determinado grupo social / This research aimed to describe the learning processes on Agroforestry Systems created by the members of the Mario Lago Rural Settlement within the scope of the Agroforestry Project and its complementary projects enhanced by the meanings of agroecology developed by the settlers as a result of these experiences. For such prepositions, the research has a dialectical approach to underline the composing contradictions of the object of study. The data collection was held through non-participant observation of the Production Sector assemblies in the months of June, July and August 2018, and semi-structured interviews with settlers, a Agroflorestar Project technician and consumers living in the city of Ribeirao Preto, in the state of Sao Paulo, Brazil. The results indicate that the adoption of agroecology by the Landless Workers\' Movement (MST) as the new productive paradigm, nationally deliberated by 2000, have influenced the formation of agroecological settlements. In this political context, the Mario Lago Rural Settlement was created as part of the Sustainable Development Project (PDS) of the Fazenda da Barra in an area of Guarani Aquifer recharge. The settlement also incorporated the premises of Comuna da Terra and is located near the city of Ribeirao Preto which intends to reintegrate urban workers into rural areas. Due to the new political circumstances presented by the agroecological paradigm, the members of the Mario Lago Settlement started new social alliances to increase their production. In this scenario, the Center for Socio-Agricultural Formation \"Dom Hélder Câmara\" was approached by Cooperafloresta, a cooperative formed by quilombolas communities and family farmers in the region of Vale do Ribeira, also in the state of Sao Paulo in Brazil, to educate settlers on Agroforestry Systems in MST schools. The Mario Lago Rural Settlement founding peculiarities conditioned the development of the Agroflorestar Project with the farmers whom represent the economically productive and not necessarily in formal education conditions. Thus, the learning processes were autonomously developed having the settlers objective needs as starting point, and had been the monolith of social organizations created by the settlers as the Comuna da Terra Agroforestry Cooperative. The research concludes that in the time that the agroforestry had become the new object of interaction of these Sem Terras, it had also begun to offer new collective work dynamics based on collective learning processes carried out by labor itself, consequently, led the leadership group of these learning processes to be organized around the formed cooperative. This precise group of settlers had their activity transformed by embracing the environmental dimension as a constituent element of their objective reality, once the different subjectivities began to have ecological relations as part of their worldviews. In this way, the development of the Agroforestry Project was of a central element to the characterization of Mario Lago Settlement as a agroecological territory, even though the Agroforestry Systems is restricted to a certain social group

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Visou-se, igualmente, investigar a compreensão que os professores tinham acerca da inclusão e buscar um entendimento ampliado, acerca do tema, que pudesse orientar a produção, pelo próprio grupo, de novas formas de organização do ensino para promover essa aprendizagem (aprendizagem expansiva). A fundamentação teórica centrou-se nos escritos de Vygotsky (1991, 1993, 1997), Leontiev (1978, 1983, 1991) e Engeström (1987, 2002, 2011). A pesquisa constitui-se como uma intervenção, na qual há planejamento e implementação de interferências (mudanças, inovações) – destinadas a produzir avanços, nos processos de aprendizagem dos sujeitos que delas participam – e posterior avaliação dos efeitos dessas interferências (DAMIANI et al, 2013). A intervenção foi realizada em dez sessões das quais participaram professores dos anos finais do ensino fundamental, que trabalhavam com alunos incluídos, pela primeira vez. O design da intervenção foi inspirado no Laboratório de Mudança (ENGESTRÖM, 2007; VIRKKUNEN, NEWNHAM, 2015). Os dados, coletados por meio de gravações das sessões, foram abordados pela perspectiva das ações – ao analisar as ações de aprendizagem expansiva – e pela perspectiva da atividade – ao analisar as transformações da compreensão da inclusão ao longo da intervenção. Três aprendizagens potencialmente expansivas emergiram, como tentativas de soluções coletivas para as dificuldades desencadeadas pela inclusão: um protocolo de organização da inclusão na escola, uma agenda para comunicação com a família dos alunos e a articulação entre sala de recursos e sala regular. Nenhuma foi consolidada, principalmente, porque não houve engajamento para a mudança por parte dos professores participantes (agency). Na análise da compreensão de inclusão destacaram-se menções à inclusão como aprendizagem e como falácia e as manifestações de contradição relacionadas à temática. Falácia e contradições sendo os conteúdos mais frequentes e com crescimento acentuado nas últimas sessões. O reconhecimento e o enfrentamento de contradições são importantes para a transformação de um sistema de atividade. Contudo, ao fim da pesquisa, percebeu-se que as contradições geradas pela inclusão dos alunos com deficiência na escola regular são grandes demais para serem enfrentadas, com as condições disponíveis aos professores. Além disso, avaliou-se que a intervenção não deu suporte suficiente para tais transformações. Apenas poucas mudanças individuais foram observadas, não podendo ser consideradas como transformações do objeto da atividade e nem como aprendizagens expansivas. / This research, oriented by the Historical-Cultural Activity Theory, analyzed the inclusion of students with special needs in the regular school. According to the theoretical referential, the object of the research, or the motive of the activity towards which the actions of the researcher were oriented, was defined as being the inclusion of special needs students in the 6th grade of a primary school with the focus on the learning processes of these students. The way teachers understood the inclusion process and an attempt to understand it deeper was also a proposition of this research, as we expected it could have oriented the production, by the group itself, of new teaching strategies (expansive learning). This study was theoretically based on Vygotsky (1991, 1993, 1997), Leontiev (1978, 1983, 1991) and Engeström (1987, 2002, 2011). The research was designed as an intervention, where there is the planning and implementation of interferences (changes, innovations) – which aim to foster the learning process of the participants – and posterior evaluation of the effects of these interferences (DAMIANI et al, 2013). The intervention was performed along ten meetings with the teachers of the final years of primary school that were working with included students for the first time. The design of the intervention was based on the Change Laboratory (ENGESTRÖM, 2007; VIRKKUNEN, NEWNHAM, 2015). Data, collected by the means of recording, were approached by the perspective of actions – analyzing the actions of expansive learning – and by the activity perspective – analyzing how the understanding regarding inclusion changed along the intervention. Three potentially expansive learning processes emerged as collective attempts to overcome the difficulties found by inclusion: a protocol to organize the inclusion process in the school, an appointment book to organize the communication between the school and families and an articulation between the actions of the resource room and the regular classrooms. None of these attempts was consolidated, as teachers were not engaged with the changes (no agency). The analysis of how teachers perceived inclusion revealed they see the inclusion as a learning process and as a fallacy, with many contradictions related to the subject. The fallacy and the contradictions were the most prevalent subjects and they grew in importance towards the end of the intervention. The recognition and confrontation of the contradictions are crucial to the transformation of an activity system. However, we perceived that the contradictions generated by the inclusion of the students with special needs in the regular school are too big to be faced by the teachers with the resources they posses. We also perceived that the intervention did not give enough support to the changes. A few individual changes were observed, but they can neither be considered as a change in object of the activity nor as expansive learning.