Detta är ett essäistiskt försök att fånga den flyktiga tråkigheten. Med fenomenologin som grund undersöks lärarens levda erfarenhet av tråkighet och hur den kommer till uttryck i hennes yrkesvardag. I skärningspunkten mellan två gestaltningar ur min lärarvardag, i filosofen Martin Heideggers tre former av tråkighet – uttråkad av, uttråkad med och djupgående tråkighet – och kultur- och utbildningsteoretisk forskning växer tre beskrivningar av 2020-talets lärare fram.  För det första består en del av lärarens yrkesvardag i att förhålla sig till en samtid där delar av hennes yrkespraktik digitaliserats och den administrativa bördan successivt ökat. Med utgångspunkt i litteraturvetaren Eran Dorfmans jämförelse mellan Heideggers uttråkad med och det Dorfman vill kalla för tråkighetsutmattning argumenterar jag för att tråkighetsutmattningen är en fjärde form av tråkighet. I det gestaltade mötet med kollegan Assar träder en lärarvardag fram som visar hur lärare dels verkar i ett tidsligt limbo där tiden är påträngande och ständigt beräknad, dels upplever en tomhet trots att vardagen hela tiden fylls med ett flöde av digital stimuli.  För det andra. Enligt Heidegger tvingar tråkigheten, framför allt den djupgående, oss till ett avbrott i vardagen och det han kallar för ”Mannet”, ett slags diffust ”de andra”. Den djupgående tråkigheten tvingar oss att lyssna till vårt autentiska jag och den vi skulle kunna vara. Sett ur en yrkespraktikers vardag undersöker jag hur relationen mellan tråkighet, ett autentiskt mer kreativt praktikerliv och min läraridentitet ser ut. Min undersökning visar bland annat att även om Mannet är starkt finns möjligheter till kreativa mikromotstånd för att värna om yrkesidentiteten. Men frågan är om motståndet är tillräckligt för att kunna nå en verklig autenticitet? Mot bakgrund av det som beskrivs i föregående avsnitt och i mötet med elever, kollegor och den egna läraridentiteten gör lärare etiska ställningstaganden. I det tredje avsnittet ges en beskrivning av relationen mellan tråkighet och de etiska ställningstaganden som lärare gör. Den bild som träder fram är komplex. Lärare gör många etiska val som ibland är motsägelsefulla. Som tidigare nämnts är Mannet starkt och för att lärare ska kunna värna om sin läraridentitet och göra kloka överväganden i mötet med elever – gestaltat i exemplet med eleven Pricken – behöver de gå samman för att bland annat kunna stå emot de krafter som förorsakar tråkighetsutmattning. / This is an essayistic attempt to capture the elusive boredom. With phenomenology as a basis, the teacher's lived experience of boredom and how it is expressed in her professional everyday life is examined. At the intersection of some compositions from my everyday life as a teacher, in the philosopher Martin Heidegger's three forms of boredom – bored by, bored with and profound boredom – and cultural and educational theoretical research, three descriptions of teachers of the 2020s emerged.                 Firstly, part of the teacher's professional everyday life consists of relating to a time where parts of her professional practice have been digitized and the administrative burden has gradually increased. Based on the literary scholar Eran Dorfman's reading of Heidegger's bored with and what Dorfman wants to call boredom-fatigue I argue that boredom-fatigue is a fourth form of boredom. In the described meeting with my colleague Assar, a teacher's everyday life emerges that shows how teachers work in a temporary limbo where time is intrusive and constantly calculated, and how they experience an emptiness even though everyday life is constantly filled with a flow of digital stimuli.                Secondly. According to Heidegger, boredom, especially the profound one, forces us to take a break from everyday life and what he calls “the They”, a kind of diffuse "the others". The profound boredom forces us to listen to our authentic selves and who we could be. Seen from the everyday life of a professional practitioner, I examine what the relationship between boredom, an authentically more creative practitioner life, and my teacher identity looks like. My study shows that even though “the They” is strong, there are opportunities for creative micro-resistance to, among other things, protect the professional identity. But the question is whether the resistance is sufficient to achieve true authenticity?                In the light of what is described in the previous sections and the encounters with students, colleagues, and one’s own teacher identity, teachers make ethical positions. The third section describes the relationship between boredom and the ethical positions that teachers make. The picture that emerges is complex. Teachers make many ethical choices that are sometimes contradictory. As previously mentioned, “the They” is strong and for teachers to be able to protect their teacher identity and make wise considerations in the encounters with students – for example with the student I call Pricken – they need to come together to be able to withstand the forces that cause boredom-fatigue.