Cette recherche avait pour but premier de vérifier l'existence d'une relation entre la construction de l'opérateur de la fraction, telle que décrite par Kieren, et la construction de la notion de rapports, telle que décrite par Noeltinq. Elle voulait également vérifier l'existence d'une relation entre le niveau de réussite à un test d'opérations sur les fractions et le niveau de construction des opérateurs de Kieren ou le niveau de construction opératoire de la notion de rapport. L'administration de trois tests à 152 élèves, de la première à la cinquième secondaire, âgés de 12 à 19 ans, a permis de recueillir des informations relatives à la construction de l'opérateur, au développement opératoire de la notion de rapport de ces sujets et à leur performance concernant les opérations arithmétiques impliquant la fraction. L'application d'un test du X sur les données a permis de mettre en évidence une relation statistiquement significative entre le développement de l'opérateur, tel que décrit par Kieren et le niveau de développement de la notion de rapport, tel qu'établi par Noelting. Elle a également permis de montrer que la construction de l'opérateur, de même que celle de la notion de rapport sont étroitement liées à la classe fréquentée par l'élève. Toutefois, statistiquement parlant, ces deux variables n'ont montré qu'une faible relation avec les résultats au test d'opérations arithmétiques impliquant la fraction. Cette recherche contribue à enrichir la connaissance de la construction des niveaux d'opérateurs décrits par Kieren et du développement de la notion de rapport chez les élèves du secondaire tout en montrant qu'il ne semble pas exister de lien entre ces constructions et le niveau de réussite aux opérations arithmétiques appliquées à la fraction.

De nombreuses études se sont récemment penchées sur l'écart qui existe entre la formation théorique offerte dans les programmes de formation universitaire et la pratique enseignante. Cet écart s'expliquerait, selon certains, du fait que la recherche qui se fait à l'université n'est pas pertinente pour résoudre les problèmes concrets de la pratique enseignante aux niveaux primaire et secondaire. D'aucuns vont même jusqu'à prétendre que les facultés d'éducation travaillent sur des problèmes si abstraits que la majorité des enseignants en serait venu à croire que la pratique réelle de l'enseignement constitue maintenant la seule véritable école de formation où s'actualisent et se confirment les savoirs professionnels. Notre recherche a investigué cet aspect de l'enseignement et de la formation à partir des discours d'enseignants expérimentés. Nous avons ainsi rencontré quatre enseignants de carrière et, au cours d'entrevues semi-dirigées, nous avons recueilli leurs récits de pratiques en cherchant à mieux comprendre comment ces enseignants disent avoir construit leur savoir d'expérience. Nous avons ensuite soumis ces récits à un processus d'analyse verticale et horizontale des discours. L'utilisation complémentaire de la technique des récits de vie croisés nous aura permis de mieux circonscrire les tendances. Nos résultats s'avèrent inquiétants pour les responsables de la formation initiale. Nous devons conclure que les enseignants construisent leur savoir en s'inspirant de leur vécu et de leurs expériences antérieure et actuelle, de leur pratique quotidienne et de l'expérience acquise en travaillant avec les pairs. Le recours à la formation initiale en enseignement comme source du savoir d'expérience reste marginal chez les enseignants rencontrés. En fait, nous décelons chez les enseignants une réfutation quasi totale de leur formation universitaire et une dépendance complète envers leur expérience. Quant à la construction de ce savoir d'expérience, elle serait rendue possible grâce à l'utilisation, consciente ou non, de la démarche réflexive exposée par Schon (1994), suivie par une expérimentation en classe.

La littérature pédagogique préconise que toute action éducative doit tenir compte des principes tels que: la continuité dans l'éducation du jaune, la cohérence entra les valeurs éducatives et les pratiques éducatives au quotidien, ainsi que le respect de l'enfant tout au long de sa formation. L'examen de la pratique scolaire courante soulève cependant une certaine incohérence entre ce qui se fait réellement dans les écoles et les intentions annoncées dans les textes officiels des pouvoirs organisateurs, d'une part, et d'autre part une certaine discontinuité entre les différents cycles scolaires successifs. De là nous est venue l'idée de comprendre comment peut-on assurer cohérence et continuité dans un système éducatif. Le système de la pédagogie Montessori est une preuve qu'on peut assurer cohérence et continuité tout au long d'un processus éducatif, c'est-à-dire à partir des intentions énoncées dans les programmes jusqu'aux actions quotidiennes dans les classes. L'objectif de cette recherche est de découvrir quels éléments favorisent la cohérence et la continuité de cette méthode. Pour ce faire, il nous a fallu d'abord établir, à un niveau général, un parallèle entre les valeurs de références, les buts et les objectifs préconisés par le MEQ et ceux préconisés par la méthode Maria Montessori. Nous sommes arrivés au constat que les deux modèles mettent de l'avant à peu de chose près, les mêmes valeurs et les mêmes objectifs éducatifs. Donc, au niveau des intentions peu de choses distinguent les deux modèles. Par exemple, nous avons retenu trois grandes valeurs communes: premièrement l'individualisation et le respect des besoins de l'enfant, deuxièmement l'autonomie et la liberté, et finalement la relation maître-élève de type guide. Toujours à ce niveau général, nous avons défini et analysé les grands concepts utiles à la compréhension de notre démarche (notion de paradigme, de vision éducative, de projet éducatif, de conception de l'éducation, de courant, d'approche, de pratique, de technique et de fait pédagogiques). Une fois ce cadre de référence établi, nous avons ensuite examiné un premier niveau de traduction des intentions en acte, c'est-à-dire celui des programmes éducatifs et de l'organisation scolaire. Afin de se rapprocher du concret, nous avons également étudié les différentes méthodes d'intervention auprès des élèves. Une fois les deux systèmes analysés, nous avons tenté de démontrer la cohérence et la continuité montessoriennes, à partir des observations dans des classes Montessori et des données théoriques amassées tout aussi bien au cours d'une formation des maîtres Montessori que dans la littérature. Nous avons ainsi confronté aux critères et dimensions d'analyse des modèles de Paquette et Houssaye les trois catégories des faits observables en classe que sont l'aménagement physique, les activités d'apprentissage et l'intervention pédagogique; ceci pour voir si ces faits pédagogiques sont en cohérence et en continuité avec les niveaux en amont du système (Paquette) ou avec les dimension du «Triangle pédagogique» (Houssaye). Les résultats de nos analyses confirment que le système montessorien, par son organisation rigoureuse et systématique, permet d'assurer plus de cohérence et de continuité entre les valeurs et les principes éducatifs annoncés au départ et la pratique quotidienne dans les classes. Cette constatation nous permet de comprendre que la notion de projet éducatif, définit par Paquette comme étant un processus continu fondé sur une éducation cohérente implique nécessairement la continuité et de cohérence des gestes au quotidien. En effet, un projet éducatif efficace, assure un travail d'équipe; est porteur d'une tradition éducative; engendre un souci de clarté et de transparence au niveau des actions collectives et individuelles; stimule l'analyse réflexive de tous les partenaires issus du même projet, pour finalement se centrer sur la qualité des apprentissages et redonner à l'élève la place qui lui revient au coeur de son propre développement.

LE STYLE D'APPRENTISSAGE : UN OUTIL DE FORMATION D'ÉQUIPES DE RÉSOLUTION DE PROBLÈMES AU NIVEAU COLLÉGIAL Le but de cette recherche s'inscrivant dans un cadre socio-constructiviste de l'éducation, était de déterminer la meilleure façon de former des équipes performantes de résolution de problèmes auprès d'une population de 25 étudiants et étudiantes de formation technique au niveau collégial. Le style d'apprentissage des étudiants fut utilisé comme outil de formation d'équipes, dans le but d'organiser un processus interactif de réflexion et d'action au sein d'équipes hétérogènes ou homogènes quant au style d'apprentissage de leurs membres ou au style global de l'équipe. Notre hypothèse voulant que l'hétérogénéité de style à l'intérieur de l'équipe favorise une meilleure performance lors de la résolution de problèmes et qu'une homogénéité la défavorise, a été vérifiée. Nous avons aussi pu constater, la fluidité du style d'apprentissage et son évolution durant le projet. En effet, l'équipe homogène a évolué vers une hétérogénéité, améliorant de ce fait sa performance. Les équipes qui n'étaient ni homogène, ni hétérogène au départ et surtout qui n'ont pas montré d'évolution de leur style ont affiché une piètre performance lors de la résolution du problème présenté. Cette recherche confirme l'importance de la diversité des façons de penser et de faire au sein des groupes de travail pour l'atteinte d'une plus grande efficacité.

Cette recherche porte sur l'apport des compétences parentales de soutien au cheminement scolaire des élèves. Cette étude a été réalisée en collaboration avec des familles ayant participé à un programme d'intervention précoce mixte proposée par les Jardins du Coin en 1988 c'est-à-dire, où les parents étaient en processus de formation avec les éducatrices et leurs pairs. Le cadre théorique de la recherche est consacré en partie à la compréhension du phénomène d'abandon scolaire. Il met également en lumière l'importance du rôle des parents dans le processus de scolarisation de l'élève. Les diverses compétences parentales de soutien à l'élève y sont présentées. Enfin, l'approche écologique de l'éducation est mise en avant ainsi que les orientations du programme d'intervention précoce qui a été appliqué. Du côté méthodologique, nous avons opté pour une approche qualitative d'investigation. Notre échantillon est formé de dix parents et dix élèves de secondaire V ayant participé à un programme d'intervention préventive mixte. La collecte des données a été réalisée par le biais de la technique d'entrevue semi dirigée de type rétrospectif. Enfin, l'analyse de contenu a été choisie pour l'interprétation des résultats de recherche. Les résultats de recherche nous apportent des conclusions positives concernant l'évitement de l'abandon scolaire. En effet, ils montrent que la mobilisation des compétences parentales de soutien a un effet positif sur les profils de scolarisation des élèves car ils ne présentent pas d'indice de décrochage. Les compétences les plus appréciées par les élèves eux-mêmes sont celles concernant le soutien affectif, communicationnel, de renforcement, technique et académique. Ces résultats peuvent servir de référence pour former les parents très tôt en ce sens et ainsi contrer l'abandon scolaire.

Cette recherche vise l'identification de croyances préalables d'enseignants, à l'ordre primaire, à l'égard des pratiques pédagogiques relatives à la gestion de l'enseignement et à la gestion de l'apprentissage en sciences et technologie au primaire. Cela se justifie par le fait que le Ministère de l'Éducation du Québec a l'intention d'intégrer la technologie à l'enseignement des sciences et parce qu'il ressort de la recension des écrits qu'une approche intégrée de cette nature soulève l'importance de considérer les croyances se rapportant aux pratiques pédagogiques des enseignants. Le cadre théorique de la recherche est consacré à la compréhension du concept de croyances ainsi qu'aux diverses pratiques pédagogiques que sous-tend l'application d'un programme de sciences et technologie à l'ordre primaire. Du côté méthodologique, nous avons opté pour une recherche descriptive. Notre échantillon est formé de cent deux enseignants de l'ordre primaire (3e, 4e, 5e, 6e) travaillant à la Commission scolaire du Lac-St-Jean. La collecte des données a été réalisée par le biais d'un questionnaire fermé. Enfin, les analyses statistique et descriptive ont été privilégiées pour l'interprétation des résultats de recherche. Les résultats de recherche nous révèlent que les enseignants interrogés ont des croyances relatives à la gestion de l'enseignement (planification, méthodes d'enseignement, évaluation) et à la gestion de l'apprentissage (soutien, conditions) à la fois congruentes et non congruentes à l'égard des impératifs du futur programme de sciences et technologie. Ces résultats nous permettent d'amorcer une réflexion afin d'aider les enseignants à mieux opérationnaliser, dans leur enseignement, les pratiques pédagogiques visées par le futur programme de sciences et technologie.

Cette recherche consiste en la conception et le développement d'un modèle d'enseignement médiatisé. Elle s'inscrit dans une perspective d'implantation d'un design pédagogique en intégration des nouvelles technologies de l'information et de la communication. Elle répond aux préoccupations à l'égard de l'innovation pédagogique en "Formation des maîtres". Plus spécifiquement, cette recherche tente de faciliter le développement de compétences nécessaires mais exigeantes dans le cadre de cours à forte teneur théorique et l'adhésion à des modalités d'apprentissage collaboratif. En ce sens, la compétence générale "faire des liens" et la perspective socio-constructiviste ont été ciblées. Un scénario pédagogique est proposé, doublé d'un environnement médiatisé comprenant trois activités à réaliser sur le Web et ce, dans le but de favoriser l'acquisition de la compétence "faire des liens", sur un mode collaboratif. Chacune des activités comprend un schéma intégrateur et des textes d'appoint. Ce scénario a été proposé à des étudiants de lère année au baccalauréat en adaptation scolaire et sociale dans le cours "3PSY206, Facteurs, principes et modèles d'apprentissage". La démarche de recherche utilisée est de type développement et renvoie aux étapes suivantes, à savoir : 1) analyse des caractéristiques spécifiques du cours 3PSY206 (contenu, caractéristiques étudiantes, contexte, styles d'enseignement, etc.) pour identifier les points critiques où l'intégration des NTIC apporterait une solution; 2) positionnement en regard du modèle des dix dimensions de Reeves (1996); 3) application du modèle dans la conception et la réalisation d'un scénario et d'un environnement d'enseignement; 4) validation des choix de design par une mise à l'essai; 5) implantation et cueillette de données auprès des étudiants, des observateurs et de la professeure par le biais d'entrevues semi dirigées, d'observations et des travaux réalisés; 6) analyse qualitative des données recueillies. L'impact étudié est celui des choix de design sur l'apprentissage collaboratif et sur l'acquisition de la compétence "faire des liens". Les données ont été regroupées et analysées en référence à quatre thèmes. Les trois premiers, l'apprentissage collaboratif, la compétence faire des liens, le design pédagogique, sont directement reliés à l'implantation. Le quatrième, les conditions d'investigation, éclaire les données des thèmes précédents. L'ensemble des résultats indique que le modèle de Reeves fournit un bon cadre de référence pour le développement d'un enseignement basé sur le Web et que la réalisation des activités sur l'environnement Web est favorable à l'utilisation des modalités d'apprentissage collaboratif dans une perspective de co-construction des savoirs. En plus, le développement de la compétence "faire des liens" est effectif et facilité par l'exploitation. Bref, il s'avère possible de favoriser l'apprentissage collaboratif et l'acquisition de la compétence "faire des liens" chez les étudiants en formation des maîtres à l'intérieur du cours 3PSY206 "Facteurs, principes et modèles d'apprentissage", référant aux dix dimensions de Reeves concernant l'enseignement basé sur le Web. Les dimensions de Reeves assurent l'instauration de la cohérence entre les activités éducatives proposées à l'intérieur d'un cours.

Aujourd'hui, la culture scientifique apparaît indispensable sur les plans social et individuel. Depuis des décennies, l'accessibilité au plus grand nombre de jeunes à une formation scientifique constitue un objectif majeur d'enseignement. Or, au Canada, au-delà d'un élève sur deux cesse d'étudier les sciences après la quatrième secondaire, soit dès la fin des cours obligatoires en sciences. Les jeunes mettent fin aux cours de sciences dès lors qu'ils sont offerts à titre de cours optionnels. Ce choix rend difficile l'accès aux formations scientifiques ultérieures car les sciences de cinquième secondaire constituent généralement un pré requis aux programmes techniques et scientifiques post secondaires. La problématique plus générale de l'enseignement et de l'apprentissage des sciences peut aider à comprendre ce phénomène de l'abandon des sciences qui s'amplifie avec les années. Les chercheurs mettent généralement en cause les difficultés propres aux disciplines scientifiques qui nécessitent trop d'abstraction et de mémorisation, ou encore, l'enseignement trop magistral, loin d'une véritable démarche scientifique. Cette recherche vise à comprendre les facteurs d'ordre pédagogique, scolaire et individuel qui conduisent les jeunes à abandonner les sciences au cours de leur cheminement académique. Le moment où se prend cette décision d'abandonner les sciences a également été investigué. Une recherche de données qualitatives a été privilégiée, car l'expérience de l'élève et son interprétation des événements constituent la source des savoirs. L'entretien semi dirigé a été l'instrument principal de cueillette d'informations. L'étude a été réalisée auprès d'élèves de cinquième secondaire qui ont choisi une autre voie que celle des sciences. Le discours des élèves fait ressortir un ensemble d'éléments impliqués dans la décision d'abandonner les sciences. Les facteurs identifiés relèvent à la fois de la structure scolaire et de l'enseignement des sciences. Parmi les plus criants, se trouve la difficulté du cours de Sciences physiques de quatrième secondaire. Un enseignement qui fait davantage appel à la mémoire qu'à la compréhension, explique en partie que le choix des élèves se tourne vers les sciences humaines où la critique et la réflexion sont sollicitées. Aussi, l'appréhension des mathématiques et la peur des devoirs en sciences dites "fortes" les conduisent à délaisser les sciences. Enfin, la structure rigide des cours de sciences de cinquième secondaire contribue à la défection des élèves. Sur le plan de la structure, la filière "sciences normales" représente un obstacle à l'étude des sciences. Cette voie ferme pratiquement tout accès aux sciences au-delà de la quatrième secondaire. D'autre part, l'école oblige l'élève à faire très tôt des choix de cours déterminants pour le futur. L'orientation se fait alors plus en fonction des choix survenus au cours du cheminement, qu'en fonction des aspirations de l'individu. Aussi, la décision d'abandonner les sciences ne semble par émerger d'un long processus de réflexion. Par ailleurs, le curriculum des sciences au secondaire présente d'importantes lacunes, dont l'absence de fil conducteur entre ses quatre cours obligatoires. Enfin, une image négative des cours de sciences est véhiculée entre les jeunes. Du point de vue pédagogique, les facteurs impliqués dans l'abandon des sciences touchent plusieurs éléments: la complexité des contenus de Sciences physiques et de Biologie, une pédagogie qui introduit parfois maladroitement le constructivisme et l'absence de réflexion qui persiste encore dans les cours de sciences. D'autres facteurs appartiennent à l'élève lui-même; son attitude négative face à des résultats scolaires plus faibles dans les disciplines scientifiques et le peu d'importance accordé à l'étude des sciences. Finalement, parmi les voies de solution, il est suggéré d'alléger les cours de Sciences physiques, d'unifier les cours de sciences du secondaire et de former davantage les enseignants de sciences à une approche constructiviste en éducation. De plus, il importe d'expliquer davantage aux élèves, les enjeux des choix de cours, de faciliter la transition de la filière "sciences normales" vers la filière "sciences fortes" et de varier les formules pédagogiques dans les cours de sciences.

Cette recherche a pour objectif de décrire et d'analyser des valeurs et des moyens relativement à la création d'un projet éducatif concernant les intervenants de la formation initiale au Baccalauréat d'éducation au préscolaire et d'enseignement au primaire de l'Université du Québec à Chicoutimi. Eu égard de la recension des écrits, une problématique concernant l'éducation aux valeurs dans le système scolaire québécois est tout d'abord élaborée. Ensuite, la recension d'écrits inhérents aux concepts valeur et projet éducatif permet de dégager des constats généraux concernant l'éducation aux valeurs. Au troisième chapitre, sont confrontées les valeurs contenues dans le programme de Baccalauréat d'éducation au préscolaire et d'enseignement au primaire de l'Université du Québec à Chicoutimi et la perception des valeurs vécues et des valeurs à développer des intervenants dudit Programme; ensuite, des liens sont établis entre les écrits et les données du questionnaire. Enfin, des conclusions sont tirées sur la nécessité de promouvoir les valeurs contenues dans le programme du Baccalauréat concerné, par le biais d'une recommandation relative à l'implantation d'un projet éducatif en milieu universitaire.

La présente recherche a pour objectif de fournir une grille d'auto-analyse des stratégies d'animation de la causerie aux enseignantes du préscolaire afin qu'elles puissent d'elles-mêmes améliorer ces stratégies. En effet, la littérature laisse voir des constats de failles dans cette activité : des prises de paroles inégales et une thématique loin des enfants en sont des exemples (Florin, 1991; Florin, Braun-Lamesch et Bramaud du Boucheron, 1985). Or, il se trouve que le langage et la communication ont un rôle primordial dans le développement cognitif, social et affectif de l'enfant, comme en font foi les écrits d'auteurs tels que Piaget, Vygotsky et Bruner. En outre, le programme d'éducation préscolaire (MEQ, 1997) rappelle cette place importante du langage et de la communication au préscolaire. Par conséquent, l'élaboration d'une grille d'auto-analyse des stratégies d'animation de la causerie s'imposait selon nous. La construction de la grille s'est faite à partir d'une orientation qualitative de la recherche en suivant trois méthodes en continuelle confrontation. Tout d'abord, le dépouillement de sources théoriques et empiriques amenant le recueil des constats et des conseils d'auteurs a été effectué. Il s'agissait alors pour nous de mieux comprendre la place primordiale du langage et de la communication dans le développement global de l'enfant, mais aussi de tenter d'amasser le plus grande variété possible de stratégies d'animation grâce à l'étude de différents courants pédagogiques et de recherches sur des situations pédagogiques semblables à la causerie. Nous avons alors pu organiser un vaste ensemble d'indicateurs en grille. Ensuite, l'observation de causeries dans quatre classes maternelles a permis de rester en contact avec la réalité de la classe, d'apporter à chaque visite d'autres moyens pédagogiques employés par les enseignantes sur le terrain et surtout de valider l'utilisation de la grille par la chercheuse. Enfin, un questionnaire complété par les enseignantes observées a permis de faire ressortir leurs perceptions et la valeur qu'elles accordent à la causerie et de confronter ces résultats aux observations. Ce faisant, la chercheuse a pu confirmer le besoin de l'élaboration d'une grille d'auto-analyse des stratégies d'animation de l'activité de la causerie en classe maternelle. Bref, une démarche de continuelle remise en question des aspects retenus grâce à nos trois outils de recueil des données soit, l'analyse des sources littéraires, l'observation et le questionnaire, nous a amenée à produire un outil d'analyse final. La grille, dans sa version finale, comprend trois parties appelées volets : les préparatifs, qui concernent la mise en place de l'activité et la prise de conscience des caractéristiques de ses participants, les stratégies et les interactions, volet qui permet l'analyse détaillée de l'activité, comme par exemple : le thème et ses effets, la qualité et la quantité de discours, les types de questions et autres; finalement le dernier volet est intitulé la clôture et le réinvestissement et il permet à l'enseignante d'analyser la qualité de la conclusion de son activité de causerie. Prenant appui sur des sources théoriques et empiriques, cette grille d'auto-analyse prend en considération l'ensemble des comportements de l'enseignante durant une activité spécifique : la causerie en classe maternelle. Cette recherche apporte donc un outil unique et détaillé qui aide l'enseignante à réfléchir sur ses pratiques.