Made available in DSpace on 2017-07-21T20:31:32Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Maria Eutemia.pdf: 1993207 bytes, checksum: e8444b9c80ab524ff93c84592470c5ed (MD5) Previous issue date: 2007-12-10 / This essay is about the curriculum and the teaching and learning process of physics in high school teaching. It aimed at identifying the changes that took place in the period of 1999 up to 2004 in physics teaching, in terms of schedule time, content, and new subjects of the curriculum Diversified Part, elapsed from the do Art. 26 of LDB 9394/96. It was theoretically based on authors such as Moreira A. (1995, 2003, 2004, 2005), Silva (1996) and Lopes (2004, 2006), Apple (2006), Giroux (1988), Forquin (1993, 1996), Sacristán (2000) and Goodson (1995). Its character was exploratory and document research, by following a qualitative approach. It was accomplished among with six state schools of Ponta Grossa. Indicator sources were constituted by curricular matrixes, course plans, pedagogic political project, laws, resolutions and interviews made with directors, representatives of the pedagogical group, teachers and a representative of the Education Regional Center. The information analysis refers to the Common National Basis (BNC) and the subjects of the Diversified Part (PD) related to the Physics. Content analysis was used for indicators treatment. The results demonstrate that on practical aspect the law compliance was risked by administrative political matters in local and state sphere of action that resulted in content and schedule time dilution between PD and BNC. The choice for curricular organization of the form of knowledge disciplinarization promoted a fragmentation on the curriculum, in a way that risks the teaching and learning process of physics subject. / Esta dissertação trata do currículo e do processo ensino-aprendizagem de Física no Ensino Médio. Objetivou identificar as mudanças ocorridas no período de 1999 até 2004 no ensino de Física, em termos de carga horária, conteúdo e novas disciplinas da Parte Diversificada do currículo, em decorrência do Art. 26 da LDB 9394/96. Fundamentou-se teoricamente em autores como Moreira A. (1995, 2003, 2004, 2005), Silva (1996) e Lopes (2004, 2006), Apple (2006), Giroux (1988), Forquin (1993, 1996), Sacristán (2000) e Goodson (1995). Teve caráter de pesquisa documental e exploratória, seguindo uma abordagem qualitativa. Foi realizada junto a seis escolas estaduais de PG. Constituíram fontes de indicadores, as matrizes curriculares, planos de curso, projeto político pedagógico, leis, deliberações e entrevistas realizadas com diretores, representantes da equipe pedagógica, professores e um representante do Núcleo Regional de Educação. A análise das informações se referem à Base Nacional Comum (BNC) e as novas disciplinas da Parte Diversificada (PD) relacionadas com a Física. Utilizou-se da análise de conteúdo para o tratamento dos indicadores. Os resultados demonstram que no aspecto prático o cumprimento da lei ficou comprometido por questões político administrativas em âmbito estadual e local que resultaram em diluição de conteúdo e carga horária entre PD e BNC. A opção pela organização curricular da forma de disciplinarização do conhecimento promoveu uma fragmentação no currículo, de modo a comprometer o processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Física.

Made available in DSpace on 2017-07-21T20:31:45Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Adriana Ribeiro Ferreira.pdf: 2612899 bytes, checksum: 43f099f75d2cecc25766a3806b891dca (MD5) Previous issue date: 2004-06-24 / The environment is represented by people in different ways, according to its economical, politic, cultural and historical contexts. In the same way, teachers, in their everyday practice make several representations to work with the theme environment at school. Then, the questioning about the inclusion of environment in some disciplines of the diversified part of the curriculum of the school, the teachers'role in such organization, their representation and practice are the reason that give origin to this research whose objectives were: to Know the social representation of environment of Science and Biology teachers who work with disciplines of the diversified part of the curriculum of the school; to identify the teachers new ideas or actions to environmental educations (EE); to analyze the relation between environment and the practical representation of such teachers. The methodology used to conduct the research was qualitative and the results obtained happened in three moments. The first was about public schools that had in their curriculum in 2003, disciplines of the diversified part related to the areas of Science na Biology. The second was about a semi-structured interview with 15 teachers. The third was about a questionnaire that was answered by other people, tem teachers of Science na Biology, aiming the complement of the interviews. The main results that werw obtained by analyzing the interviews and questionnaires made possible to identify four types of representation about environment. The 1st representation - the surroundings - gives emphasis to the elements that are near, everything that is around the spaces that being used by human beings and that need to be known. The 2nd representation - moralista behaviorist - it's related to the surroundings, but it's associated to the attitudes and behaviors before this environment. The 3rd representation - utilitarist anthropocentric - it says it's the environment that has, to supply the human beings. 4th representation - naturalist - it's related to natural environment, to the aesthetic questions of the environment. The representations associated to the new actions related to environmental education establish six categories: the practical naturalist (to know nature); the instrumental/experimental (to know the environment through the contextualization of the contents); the "vicariante" (to observe the environment, the surroundings to have it close and make it concrete); the moralist pedagogical (to make children conscious to save the environment); the idealist (to make children conscious to change their behavior andactin a way to preserve the environment) and the constructivist (to know environment problems and build knowledge. In a general way it's na evident fact the absence of any aspects of relation about the environment in the teachers' speech. Most of them can't explain the environmental question in relation to the historical, social, cultural, economical and politic aspects. Then, the existence of disciplines in the curriculum of the school related to the environment, don't bring significative constributionss to make the environmental education effective at school. Taking some exceptions into account, it can be said that the creation of such disciplines is more closely related to legal determinations and to some teachers' individual interests than to properly increase the discussion about environment at school. / O meio ambiente (MA) é representado pelas pessoas de diferentes maneiras, em função do seu contexto histórico, cultural, político, econômico. Da mesma forma, professores e professoras, na sua prática cotidiana, expressam diversas representações para trabalhar com o tema MA na escola. Logo, o questionamento a respeito da discussão sobre MA no âmbito das disciplinas da parte diversificada da grade curricular nas escolas da Rede Pública de Ensino, o papel dos professores e professoras nessa organização, as suas representações e a sua prática constituíram as razões que desencadearam esta pesquisa, cujos objetivos foram: conhecer as representações sociais de MA dos professores de Ciências e Biologia que atuam em disciplinas da parte diversificada da grade curricular; identificar as iniciativas dos professores e professoras para a Educação Ambiental (EA); analisar as relações entre as representações de MA e a representação da prática desses professores e professoras. A metodologia utilizada para a pesquisa foi qualitativa e a obtenção dos dados deu-se em três momentos. O primeiro consistiu de um levantamento junto ao Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa, das escolas públicas estaduais que, em sua grade curricular em vigor em 2003, possuíam disciplinas da parte diversificada específicas da área de Ciências e Biologia. O segundo constituiu de entrevista semi-estruturada realizada com 15 professores e professoras. O terceiro constituiu de um questionário respondido por outros sujeitos, dez professores e professoras de Ciências e Biologia, visando à complementação das entrevistas. Os principais resultados obtidos através da análise das entrevistas e questionários permitiram identificar quatro tipos de representações sobre meio ambiente. A 1ª representação - de entorno - dá ênfase aos elementos próximos, tudo aquilo que rodeia os espaços ocupados pelo ser humano e que necessita ser conhecido. A 2ª representação - comportamentalista moralista - relaciona-se também ao entorno, porém associado a atitudes e comportamentos diante desse meio. A 3ª representação - antropocêntrica utilitarista - atribui ao meio ambiente a função primordial de prover os seres humanos. A 4ª representação - naturalista - relaciona-se a ambientes naturalizados, às questões estéticas do meio. As representações associadas às iniciativas para a EA apontam para seis categorias: a naturalista prática (conhecer a natureza pela razão e pelos conhecimentos científicos); a instrumental/experimental (conhecer o meio através da contextualização dos conteúdos); a vicariante (observar o meio e o comportamento do outro); a pedagogizante moralista (conscientizar as crianças para salvar o meio ambiente); a idealista (conscientizar para mudar o comportamento e agir para preservar); e a construtivista (problematizar o meio ambiente e construir o conhecimento). De modo geral, evidencia-se a ausência do aspecto relacional do meio ambiente na fala dos professores e professoras. A grande maioria deles não consegue explicar a questão ambiental em relação aos fatores políticos, econômicos, culturais, sociais e históricos. Assim, a existência de disciplinas da parte diversificada relacionadas a meio ambiente não traz contribuições significativas para a efetivação da EA na escola. Salvo algumas exceções, a criação de tais disciplinas está mais relacionada às determinações legais e interesses individuais de alguns docentes do que propriamente à ampliação da discussão ambiental na escola.