Les représentations des acteurs de première ligne sur l'implantation de la gestion axée sur les résultats (GAR) dans les établissements sont encore peu documentées au Québec. Pourtant, l'enjeu de la cohérence hiérarchique dans l'implantation (Lessard et al., 2008, 2009; Maroy et al., 2013; Martin et Jobin, 2004; Muller, 2000; Ozga, 2009) est fondamental, pour la GAR qui vise la réussite du plus grand nombre (Gosselin et Lessard, 2007). Ainsi, l'opinion des acteurs de première ligne doit aussi être considérée dans l'implantation (Bourgault, 2004; Carpentier, 2012; Emery et al., 2008) et l'évaluation (Emery, 2005; Martin et Jobin, 2004), d'autant plus que, les enseignants et des directeurs d'établissement sont appelés à s'approprier les outils et la culture de la GAR pour son application (Annan, 2011; Robinson, 2011). L'étude des opinions et des perceptions des enseignants et des directeurs d'établissement contribue à documenter les représentations et vécus des acteurs de première ligne sur l'implantation de la GAR en éducation au Québec. Il ressort de l'analyse que les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son implantation en éducation ne sont ni totalement positives ni totalement négatives (Meuret, 2012). Les résultats montrent que les enseignants ont des opinions et des perceptions globalement négatives de la GAR et de ses effets contrairement aux directeurs d'établissement qui en ont des opinions et des perceptions globalement positives. Les opinions et les perceptions des enseignants et des directeurs sont donc de manière générale divergentes (Lessard et al., 2008). Cependant, de nombreuses zones de convergences existent. La pertinence du plan de réussite (PR), de la convention de gestion et de réussite éducative (CGRÉ) et leurs effets positifs sur l'efficacité des établissements dans la poursuite des finalités de l'école québécoise instruire, socialiser et qualifier en sont des exemples. Les liens significatifs et les forces identifiés entre les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son implantation sont également divergents entre les enseignants et les directions. Ces liens significatifs montrent que les perceptions des effets de son implantation sur les conditions de travail, les rôles et responsabilités et la vision de l'efficacité des établissements par les enseignants et des directeurs influencent leurs opinions de la GAR. Cependant, les variables qui influencent les opinions sont majoritairement différentes chez les enseignants et les directeurs en ce sens que les variables des perceptions qui présentent un lien significatif avec les opinions sont différentes chez les deux types d'acteurs. Par ailleurs, la recherche a permis de voir que les variables relations de travail, développement professionnel et fonction influencent autant les opinions des enseignants que celles des directeurs d'établissement. Ces résultats confirment nos deux hypothèses de recherche. Pour la première hypothèse, il a été démontré avec le test du Khi deux que les variables des effets perçus sur le travail (intérêts socioprofessionnels), les rôles et responsabilités (coûts d'adaptation aux changements) et l'efficacité des établissements (vision de l'école) avaient un lien avec les opinions sur la GAR. Autant pour les enseignants que les directeurs d'établissement, le Khi deux a démontré des liens significatifs entre les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son implantation. La deuxième hypothèse est également confirmée par les résultats. Les divergences d'opinions et de perceptions des enseignants et des directeurs d'établissement par rapport à l'implantation de la GAR sur leurs conditions de travail et leurs rôles et responsabilité, s'expliquent par leur idéologie professionnelle différente selon leur fonction (Lessard et al., 2008). Cette idéologie professionnelle qui « a une dimension normative, véhiculant une vision idéale du travail qui sert de justification aux revendications du groupe ou de fondement à la résistance à des évolutions perçues comme contraires aux valeurs et aux intérêts du groupe » (Lessard et al., 2008, p.96) influence les représentations des acteurs sur l'implantation de la GAR dans les établissements au Québec. Les résultats confirment par ailleurs la pertinence de l'approche des « Trois I » de Palier et Surel (2005) qui a permis de conduire cette recherche. Les trois étapes préconisées se sont avérées pertinentes et opérationnelles pour identifier les variables, formuler les hypothèses de recherche, construire le questionnaire et analyser les données.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Notre étude analyse l’impact de la précarité en emploi à l’égard de l’engagement syndical des enseignants. Cette étude d’une facette de la crise du syndicalisme adopte la perspective de renouveau syndical. La revue de la littérature nous permet de postuler que la précarité en emploi a un effet négatif sur l’engagement syndical. Grâce à une enquête électronique portant sur les conditions de travail et la vie syndicale d’un syndicat d’une région du Québec, nous avons eu accès à un échantillon formé de 379 enseignants précaires sur un total de 1132 répondants. Nous constatons que la précarité en emploi a un effet mitigé à l’égard de l’engagement syndical. Effectivement, les précaires sont moins nombreux à vouloir demeurer membre du syndicat. Par contre, ils croient davantage en la grève comme moyen de pression indispensable quoiqu’ils soient bien moins nombreux à y participer.

La présente recherche vise à étudier les relations entre un test de sélection, l'APS ou appréciation par simulation, et le succès initial en enseignement. Par succès initial en enseignement nous entendons autant le succès aux stages pratiques de troisième et quatrième année que l'engagement au travail des ex-étudiants en enseignement, mesuré une année après leur graduation. L'engagement dans l'enseignement est défini comme étant une forme d'attachement psychologique ou encore une force avec laquelle l'enseignant s'implique dans son travail. Cette force ou attachement de l'individu à son organisation est négativement reliée avec l'intention de démissionner et positivement reliée à la performance au travail selon plusieurs auteurs (Benkhoff, 1997; Cohen, 1993; Dunham, Grube et Castaneda, 1994; Mathieu et Zajac, 1990; Organ et Ryan, 1995). Cette recherche s'est déroulée en prenant pour cible les deux premières cohortes des étudiants au programme du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement au primaire (BÉPEP) de l'Université Laval, qui ont passé le test APS en 1995 et 1996. En 1995, l'APS, qui a été développé par la firme Price Waterhouse, comprenait l'évaluation de six caractéristiques personnelles des candidats placés dans une mise en situation d'enseignement simulée. La mesure de l'engagement au travail a été obtenue par le questionnaire traduit et validé de Loadahl et Kejner (1965). L'analyse factorielle de cette mesure dévoile trois dimensions de l'engagement et permet de constater que le modèle théorique de Dubé (1994) se trouve relativement bien confirmé dans notre base de données et ce aussi bien pour les 130 enseignants associés que pour les 147 ex-étudiants devenus enseignants. Il apparaît que quatre caractéristiques personnelles de l'APS parmi les six au total sont positivement reliées à l'un ou l'autre des indicateurs de succès initial en enseignement alors que les deux autres caractéristiques sont négativement reliées à l'un ou l'autre de ces indicateurs. La caractéristique ouverture d'esprit, la créativité et la curiosité intellectuelle est négativement reliée aux attitudes des stagiaires lors du dernier stage pratique ainsi qu'avec la première dimension de l'engagement au travail appelée "la satisfaction au travail". La gestion de soi est négativement reliée à l'habileté didactico-pédagogique de préparation de la classe ainsi qu'à l'habileté de l'action en classe et la mise en oeuvre des activités d'apprentissage, deux items du dernier stage pratique de quatrième année. Signalons que ces caractéristiques de l'APS, l'ouverture d'esprit et la gestion de soi, ont été supprimées à partir de 1998. Le respect des personnes et esprit de collaboration est positivement relié au succès au stage pratique de troisième année qui est un stage de gestion de classe ainsi qu'aux attitudes des stagiaires lors du dernier stage pratique. La communication verbale et non verbale est positivement reliée aux attitudes personnelles des stagiaires mesurées lors du dernier stage pratique de quatrième année, qui est un stage de prise en main et de responsabilité. La capacité de leadership et le sens de l'organisation des stagiaires est positivement reliée à l'appréciation du chef d'établissement qui accueille les stagiaires lors du stage pratique de troisième année. Enfin, la capacité d'analyse, de jugement et de sens critique est positivement reliée au succès au stage pratique de troisième année en général ainsi qu'aux compétences personnelles et professionnelles lors de ce stage. Toutefois, si ces relations sont jugées statistiquement significatives, elles sont le plus souvent faibles car le pourcentage de variance expliquée des indicateurs de succès initial en enseignement dû aux variables de l'APS est au mieux de 8.4%, une fois contrôlé le rang centile au collégial pour la cohorte de 1995 ou la cote de rendement au collégial pour celle de 1996. Quelques pistes de recherches futures pour améliorer le dispositif APS sont suggérées au dernier chapitre.

Suivant les préconisations internationales, de nombreux pays ont mis en place des politiques nationales en termes d’éducation au développement durable (EDD). Ainsi, cette éducation a été progressivement intégrée dans les systèmes scolaires français et québécois, ce qui a des conséquences - plus ou moins importantes selon son degré d’implémentation curriculaire - pour les enseignants et leur formation. Cette recherche vise à repérer la manière dont les futurs enseignants québécois de sciences et technologie et d’univers social d’une part et les futurs enseignants français de sciences de la vie et de la Terre et d’histoire-géographie d’autre part se représentent le développement durable (DD) et l’EDD. Pour ce faire une approche pluri-méthodologique associant deux outils complémentaires, le questionnaire et l’entretien semi-directif, est employée. Le cadre théorique, - construit autour des concepts de représentations sociales (RS) et de questions socialement vives -, ainsi qu’une posture interprétative-critique, orientent la lecture et l’interprétation des résultats, notamment en soulignant l’émergence d’un curriculum caché de l’EDD et d’une posture de partialité tacite sous prétexte de neutralité chez les futurs enseignants. L’étude met en lumière une RS du DD qui serait emboitée dans celle de l’environnement-ressource chez les quatre sous-populations interrogées ainsi que des spécificités socioculturelles et/ou professionnelles-disciplinaires, se manifestant notamment par l’intégration des dimensions sociales, politiques et institutionnelles. Au vu de l’ensemble des données recueillies, on retient chez les futurs enseignants interrogés quatre champs de tensions qui reflètent la coexistence de deux approches de l’EDD : l’une transmissive et l’autre socioconstructiviste transformatrice. Ces tensions se rapportent aux questions de neutralité, d’enseignement des controverses, de finalités et d’interdisciplinarité. Cette recherche apporte ainsi un éclairage approfondi et renouvelé quant aux appuis et obstacles à l’institutionnalisation d’une EDD critique et comporte finalement des propositions d’intervention didactique en matière de formation des enseignants susceptibles de développer une compétence critique chez des futurs enseignants, d’enrichir leurs représentations du DD et de prendre conscience des enjeux liés à son introduction dans la sphère éducative dans le but de prendre des décisions rationnelles quant à leur engagement potentiel dans l’EDD. Mots clés : représentations sociales, éducation au développement durable, contextes, questions socialement vives, formation des enseignants, éducation critique. / In accordance with international recommendations, many countries have implemented national policies on education for sustainable development (ESD). These policies have, for example, been gradually integrated into the school systems of France and Quebec. This has consequences for both teachers and teacher training, which will vary in importance depending on the extent to which ESD has been integrated into the curriculum. This research aims to identify how future Quebecois teachers of science and technology and social studies, on the one hand, and future French teachers of the life and earth sciences and history and geography, on the other hand, represent sustainable development and ESD. To this end, a multi-methodological approach was used that draws on two complementary tools, a questionnaire and semi-structured interviews. A theoretical framework built around the concepts of social representations (SR) and socially acute questions together with a critical-interpretative posture guide the reading and interpretation of the results, highlighting the emergence of a hidden ESD curriculum and a posture of tacit partiality in the guise of the future teachers’ neutrality. The study brings to light a social representation of SD that is nested in the SR of the environment-resources among the four sub-populations surveyed as well as socio-cultural and/or professional-disciplinary specificities, which are manifested in particular by the integration of social, political and institutional dimensions. Based on the data collected, four areas of tension were identified among the future teachers interviewed; these reflect the existence of two approaches to ESD: one transmissive, and the other transformative and social constructivist. These tensions are related to questions of neutrality, the teaching of controversy, goals and interdisciplinarity. This study thus provides an in-depth, up-to-date clarification of the factors that support or hinder the institutionalization of a critical ESD. Finally, it includes proposals for educational intervention in teacher training so as to develop future teachers’ critical skills, to enrich their representations of SD and to develop their awareness of the issues related to its introduction into the educational sphere so that they can make rational decisions about their potential involvement in ESD. Key words: social representations, education for sustainable development, contexts, socially acute questions, teacher training, critical education.

Depuis que le gouvernement du Québec a assoupli les conditions d’accès à la profession enseignante, les enseignantes et enseignants immigrants formés à l’extérieur du Canada accèdent à la profession enseignante (MELS, 2010) sous certaines conditions. Ils intègrent à la fois une nouvelle société, un nouveau marché du travail, un nouveau système d’enseignement et un nouvel environnement scolaire et culturel. En plus des adaptations nécessaires, leur insertion se fait dans un contexte difficile marqué par la précarité d’emploi et la complexification du travail enseignant. Mukamurera et Balleux (2013) soulignent d’ailleurs que ces difficultés entraînent, chez beaucoup d’enseignantes et enseignants, une remise en question de la carrière, voire l’abandon de la profession. Or, aucune recherche empirique n’a encore porté sur la situation spécifique du personnel enseignant immigrant au Québec. Selon les recherches faites au Canada et ailleurs en Occident, elles ou ils peuvent faire face à des défis et difficultés spécifiques. Afin de décrire et comprendre leur expérience d’insertion professionnelle, des entrevues semi-dirigées menées auprès de 13 enseignantes et enseignants de migration récente (EMR) des régions de Montréal et de Sherbrooke ont permis de rédiger des récits d’expérience, puis une analyse transversale a été effectuée. Les résultats montrent que les EMR font face, à des degrés différents, à plusieurs défis et difficultés d’insertion professionnelle. Dès leur arrivée au Québec, elles ou ils font face à des défis d’adaptation au nouvel environnement socioculturel et à des difficultés d’intégrer la profession enseignante. Lorsqu’elles ou ils trouvent du travail, leur intégration dans l’équipe-école et leur adaptation à une nouvelle culture organisationnelle, professionnelle et pédagogique comportent de nombreux défis. Le processus d’adaptation des EMR au rôle professionnel s’avère pénible, parsemé de ruptures, de remises en question et de nouveaux apprentissages. Leurs qualités personnelles, le soutien et la collaboration de l’équipe-école constituent des facteurs favorables.

Internet révolutionne les foyers et concerne plus spécifiquement les adolescents. Il s'agit de nouvelles façons de communiquer, d'être en relation avec les pairs. Dans cette dynamique actuelle d'échanges caractérisée par un brouillage des repères habituels d'espace-temps, les adolescents se frayent une nouvelle voie d'accès à la connaissance, loin des sentiers battus de l'école et de la transmission familiale. La culture numérique adolescente paraît se heurter à une réalité scolaire qui ne fait plus sens. La scolarité mais aussi la vie familiale (soumise elle aussi à de profonds changements) subissent les conséquences de la reconfiguration du quotidien imposée par les nouvelles technologies. L'évolution de notre société a contribué au manque de visibilité de la place de l'adulte (parent/enseignant) dans le processus développemental de l'enfant et de l'adolescent. L'approche socio-constructiviste de Vygotski (1933 - Zone Proximale de Développement) ainsi que l'approche psychanalytique de Bion (1982 - capacité de penser) et de Winnicott (1971 - aire transitionnelle) posent l'importance de la place de l'Adulte dans les processus développementaux. La prédominance de la dimension d'horizontalité accentuée par les nouvelles technologies occultant l'exigence de verticalité semble s'accompagner de risques sur la socialisation et la mobilisation scolaire des adolescents. Cette recherche vise à identifier les relations entre les pratiques numériques, les représentations de l'engagement éducatif de l'Adulte (parents et enseignants) et la mobilisation scolaire des adolescents. La question que nous nous posons est la suivante : dans quelle mesure les pratiques numériques des adolescents peuvent-elles favoriser leur mobilisation scolaire ? Une enquête par questionnaires menée auprès de 323 collégiens, âgés de 11 à 16 ans, nous a permis de confirmer que les adolescents ayant élaboré des représentations de l'engagement éducatif parental vis-à-vis d'Internet en lien avec la scolarité investissent la sphère culturelle d'Internet. Les analyses de discours par l'approche phénoménologique, lexicométrique et à l'aide de catégories conceptualisantes, effectuées à l'issue des entretiens menés auprès d'un sous-échantillon de 9 adolescents confirment que la visibilité de la symbolique de la verticalité représentée par l'adulte (parents et enseignants) contribue à la co-construction de sens dans la mobilisation scolaire. L'étude de cas atteste de la pertinence de notre modèle soulignant l'importance des interactions d'une part et le rôle des processus inconscients d'autre part.

Cette recherche présente des travaux sur la construction de l'expérience d'apprenants " enseignant " par la pratique du théâtre selon une approche orientée " analyse de l'activité ". L'objectif était de traiter la question suivante : à quelles conditions une pratique théâtrale en formation peut-elle aider des étudiants à entrer dans leur " rôle " de futurs enseignants novices, et donc les aider à agir ultérieurement en classe ? La production de connaissances scientifiques était guidée par un enjeu praxéologique en termes d'aide aux concepteurs de dispositif de formation à visée professionnalisante. Trois catégories de matériaux empiriques ont été utilisées pour construire les données : a) des données d'observation recueillies au cours des situations de formation ; b) des données d'autoconfrontation issues d'entretiens menés juste à l'issue des situations de formation ; c) des données d'entretiens menés à distance des formations. L'analyse des données a été conduite en référence à l'approche sémiologique du cours d'action (Theureau, 2004, 2006) qui a permis de décrire et d'interpréter l'activité des participants aux enquêtes. L'apport scientifique de cette recherche permet de proposer une orientation nouvelle dans le champ de la formation des enseignants : celle d'une centration sur l'activité créatrice de l'apprenant encourageant l'émergence de dispositions à agir en situations d'imprévu, encourageant l'autorégulation, l'analyse de pratique collective, l'ouverture sur l'environnement. Ainsi, aussi paradoxal que cela puisse paraître, le jeu d'improvisation dans une situation éloignée du contexte professionnel et dans des conditions sécurisantes peut s'avérer être un espace d'actions encouragées (Durand, 2008) pour le futur enseignant novice.

Un des objectifs des politiques éducatives européennes en matière de formation professionnelle des enseignants novices consiste à consolider les partenariats entre les universités et les établissements scolaires. Sur le plan scientifique, la majorité des études pointent l'importance de renforcer la collaboration entre les formateurs de ces deux institutions par des dispositifs fondés sur le modèle des " communautés de pratique " (Lave & Wenger, 1991). Or, ces études restent souvent peu précises sur la nature de leurs activités au sein de tels dispositifs. Cette recherche vise à analyser les activités de formation d'un collectif de formateurs et leurs conséquences sur la formation professionnelle d'un enseignant novice.Cette étude s'appuie sur une lecture de la formation professionnelle des enseignants novices (Bertone, 2011 ; Chaliès, 2012) qui emprunte certains postulats à une théorie générale de l'apprentissage (Nelson, 2008) et de l'action collective (Wittgenstein, 2004). Cette lecture est ordonnée par trois activités de formation : (i) enseigner des règles pour permettre aux enseignants novices de signifier leur vécu et agir différemment en classe ; (ii) aménager des situations et contrôler les premiers suivis des règles pour leur permettre d'en constater les résultats ; (iii) accompagner leur développement en les aidant à interpréter les règles apprises.Cette recherche a été menée en collaboration avec deux collectifs de formation en éducation physique et sportive. Composé chacun d'un enseignant novice et de plusieurs formateurs, ces collectifs ont été mis en place lors d'un dispositif de formation par les visites. Deux types de données ont été recueillies : des données d'enregistrement audio-vidéo (des leçons et des entretiens de conseil pédagogique menés en suivant) ; des données d'autoconfrontation. Les données ont été analysées afin d'identifier les règles apprises et/ou suivies par les acteurs pour signifier leurs activités au cours de chacun des temps du dispositif.Les résultats montrent principalement l'intérêt pour le collectif de formateurs : (i) de mener une activité d'enseignement (et éventuellement d'explication) ostensive pour permettre à l'enseignant novice de réaliser les premiers suivis des règles conformes à leurs attentes ; (ii) d'aménager les situations de classe pour faciliter son constat des résultats attendus des règles préalablement enseignées ; (iii) d'accompagner son développement en l'aidant à faire usage des règles apprises dans de nouvelles circonstances.

Parce qu’elle est intimement liée à l’action professionnelle (Schön, 1983), la pratique réflexive est souvent associée aux stages d’enseignement qui ponctuent la formation initiale des maîtres. Parmi les dispositifs de soutien à la pratique réflexive en stage d’enseignement, l’interaction en ligne semble particulièrement pertinente dans la mesure où : (1) elle permet de répondre à la dispersion géographique des enseignants-stagiaires (Karsenti, Lepage et Gervais, 2002) ; (2) elle couvre un potentiel sociocognitif (Depover, Karsenti et Komis, 2007) susceptible d’être mis au profit du développement de la pratique réflexive. Pourtant le rapport entre l’interaction en ligne et la pratique réflexive, bien qu’il semble positivement perçu lorsqu’il est évoqué (Barnett, 2002 ; Zhao et Rop, 2001), reste toutefois peu abordé dans la littérature scientifique et peu problématisé au niveau théorique. Or ce rapport pose question dans la mesure où la pratique réflexive réfère à un processus intra-personnel alors que l’interaction en ligne est inter-personnelle par définition. Ce paradoxe apparent est à l’origine de la présente recherche, dont l’objectif général consiste à mieux comprendre le rapport entre la pratique réflexive et l’interaction en ligne en stage d’enseignement. En vue de répondre à cet objectif, nous présentons le cadre conceptuel de la pratique réflexive interactionnelle, lequel a été élaboré par un arrimage de la théorique de la médiation sémiotique (Vygotsky, 1962) à la pratique réflexive (Schön, 1983). La méthodologie mixte à dominante qualitative pour laquelle nous avons opté a inclus la participation de trois groupes d’enseignants-stagiaires de quatrième année en enseignement secondaire (N=34) et leurs superviseurs respectifs (N=3). Puisqu’il s’agit d’une thèse par articles, les résultats obtenus auprès des trois groupes d’enseignants-stagiaires sont présentés dans trois articles distincts. Le premier d’entre eux s’attache à examiner comment la pratique réflexive se construit dans l’interaction en ligne des enseignants-stagiaires. Les résultats empiriques auxquels il donne lieu indiquent que deux types d’interaction (interaction inter-personnelle et interaction intra-personnelle) semblent intervenir conjointement dans le processus réflexif des enseignants-stagiaires. Dès lors, nous sommes amené à proposer une bonification du cadre conceptuel de la pratique réflexive interactionnelle en passant d’un mouvement circulaire du processus réflexif à un mouvement binaire. Ayant ainsi précisé le processus réflexif propre à la pratique réflexive interactionnelle, l’article 2 vise à établir les limites de cette dernière et à en déduire les conditions d’efficacité, dans la perspective de son opérationnalisation en contexte de stage d’enseignement. Quatre types de limites sont identifiés (limites académiques, sociales, développementales et interactionnelles). Ils donnent lieu à certaines conditions d’efficacité, ce qui permet de compléter le cadre conceptuel de la pratique réflexive interactionnelle par des considérations liées à son opérationnalisation en stage d’enseignement. Enfin, l’article 3 a pour but de déterminer le rôle de l’interaction en ligne pour la pratique réflexive des enseignants-stagiaires. Il s’agit donc de « confronter » l’interaction en ligne à d’autres soutiens à la pratique réflexive des enseignants-stagiaires, en vue de déterminer sa place. Il en ressort que l’interaction en ligne semble jouer un rôle secondaire mais néanmoins positif, tant pour la pratique réflexive des enseignants-stagiaires que pour d’autres dimensions du stage d’enseignement tels que la dimension sociale ou la dimension psychologique et émotionnelle. Finalement, des recommandations à l’intention du milieu de formation et des pistes de recherches futures sont offertes en conclusion. / Since it is tightly linked to professional action (Schön, 1983), reflective practice is commonly associated with teaching internships that generally punctuate initial teacher training programs in North America. Among the devices supporting reflective practice during teaching internships, online interactions seem particularly relevant since: (1) they help overcome the geographic scattering of student teachers (Karsenti, Lepage and Gervais, 2002); (2) they have a sociocognitive potential (Depover, Karsenti and Komis, 2007), likely to contribute to reflective practice development. However, the relationship between online interaction and reflective practice, even though it looks positive when mentioned, remains hardly addressed in the scientific literature and little problematized at the theoretical level. Yet, this relationship raises questions since reflective practice refers to an intrapersonal process whereas online interaction is, by definition, interpersonal. This apparent paradox instigated this research. The general objective is to better understand the relationship between reflective practice and online interactions during teaching internships of student teachers. To achieve this objective, we present the conceptual framework of interactional reflective practice developed through the association of semiotic mediation (Vygotsky, 1962) with reflective practice (Schön, 1983). The mixed-methodology that we have chosen, though qualitatively prevalent, included the participation of three student teachers groups in the forth year of secondary teaching (N=34) and their academic, university supervisors. We decided that the results obtained from the three student teachers groups ought to be presented in three separate research articles (chapters 6, 7 and 8). The first one aims at examining how reflective practice is built through student teachers’ online interaction. The empirical results indicate that two types of interactions (interpersonal interaction and intrapersonal interaction) seem to intervene jointly in student teachers’ reflective process. Consequently, we improved the conceptual framework of interactional reflective practice by moving from a circular movement of the reflective process to a more binary-like movement. After having refined the conceptual framework of interactional reflective practice in the article 1, the second article aims at establishing its limits and success factors. In doing so, we aimed at informing its implementation in teaching internships. Four types of limits were identified (academic, social, developmental and interactional limits). They lead to four success factors, which leads us up to complete the conceptual framework of interactional reflective practice. Finally, the third article aims at determining the role of online interaction for student teachers’ reflective practice. In other words, this meant “confronting” online interaction with other devices supporting student teachers’ reflective practice in order to better understand its role. It appears that online interactions seem to have a secondary but nevertheless positive role for student teachers’ reflective practice but also for other aspects of teaching practicum, such as social, psychological and emotional aspects. We finish by suggesting some recommendations aimed at initial teacher training stakeholders, as well as future research perspectives.