Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Ce mémoire, se situant dans le champ de la didactique des mathématiques, contribue à l’avancement des connaissances sur le développement des connaissances spatiales (CS) des élèves au primaire. Bien que le développement de ces connaissances soient importantes pour surpasser plusieurs difficultés scolaires (Duval, 2005; Ekimova-Boublil, 2005), peu de recherches se sont intéressées au développement de celles-ci en situation de jeu et de mouvement qui ont tous deux été révélés comme des pratiques gagnantes pour accroitre les connaissances spatiales. L’objectif de cette recherche est donc d’enrichir les connaissances entourant le développement des CS lors d’un jeu en mouvement auprès d’élèves du primaire. Pour ce faire, nous avons utilisé l’outil développé par Marchand (2020) et Marchand et Munier (2021), la « Structure génératrice d’activités » (SGA) pour rendre compte des CS employées par les élèvesselon les trois balises de cet outil, soit les composantes des CS, les niveaux d’abstraction et les variables entourant la situation, et plus particulièrement les tâches effectuées. De plus, afin de définir le jeu en mouvement, nous nous sommes inspirées des travaux de Sauvé et al. (2007), de Pelczer (2013) et de Héroux et Proulx (2015). Afin de mettre en place notre contexte, nous avons effectué un Teaching experiment (TE) particulier. Ce TE a pris la forme de trois séances d’une trentaine de minutes auprès de douze élèves d’une classe primaire. Une analyse détaillée de ces trois séances nous a permis d’établir une relation existante entre les composantes de CS et les différents niveaux d’abstraction utilisés. Les élèves se sont alors vu.es utiliser des niveaux d’abstraction de plus en plus complexes en réalisant des activités visant à développer leurs CS. Ces résultats ont également montré que les catégories de tâches utilisées par les élèves influencent le développement des CS, selon l'activité proposée. Finalement, l’analyse de ce TE nous a permis de ressortir quelques retombés, limites et prolongements possibles. / This dissertation, in the field of mathematics didactics, contributes to the advancement of knowledge on the development of spatial knowledge (SK) in primary school learners. Although the development of this knowledge is important for overcoming many academic difficulties (Duval, 2005; Ekimova-Boublil, 2005), little research has focused on the development of this knowledge in situations of games and movement. However, both of which have been shown to be winning practices for increasing spatial knowledge. The aim of this research is to expand our knowledge of the development of SK in moving game with elementary school students. To achieve this, we used the tool developed by Marchand (2020) and Marchand and Munier (2021), the "Structure génératrice d'activités" (SGA), to reflect the CS employed by students according to the three markers of this tool, namely the components of SK, the levels of abstraction and the variables surrounding the situation, and more specifically the tasks performed. In addition, in order to define moving game, we relied on the work of Sauvé et al. (2007), Pelczer (2013) and Héroux and Proulx (2015). In order to implement our context, we carried out a special teaching experiment (TE). This TE took the form of three 30-minute sessions with twelve elementary school students. A detailed analysis of these three sessions enabled us to establish an existing relationship between SK components and the different levels of abstraction used. The students were seen to employ increasingly complex levels of abstraction as they carried out activities aimed at developing their SK. These results also showed that the task categories used by students influence the development of SK, depending on the activity proposed. Finally, our analysis of this TE has enabled us to identify a number of possible spin-offs, limitations and extensions.

La présente recherche vise à étudier les relations entre un test de sélection, l'APS ou appréciation par simulation, et le succès initial en enseignement. Par succès initial en enseignement nous entendons autant le succès aux stages pratiques de troisième et quatrième année que l'engagement au travail des ex-étudiants en enseignement, mesuré une année après leur graduation. L'engagement dans l'enseignement est défini comme étant une forme d'attachement psychologique ou encore une force avec laquelle l'enseignant s'implique dans son travail. Cette force ou attachement de l'individu à son organisation est négativement reliée avec l'intention de démissionner et positivement reliée à la performance au travail selon plusieurs auteurs (Benkhoff, 1997; Cohen, 1993; Dunham, Grube et Castaneda, 1994; Mathieu et Zajac, 1990; Organ et Ryan, 1995). Cette recherche s'est déroulée en prenant pour cible les deux premières cohortes des étudiants au programme du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement au primaire (BÉPEP) de l'Université Laval, qui ont passé le test APS en 1995 et 1996. En 1995, l'APS, qui a été développé par la firme Price Waterhouse, comprenait l'évaluation de six caractéristiques personnelles des candidats placés dans une mise en situation d'enseignement simulée. La mesure de l'engagement au travail a été obtenue par le questionnaire traduit et validé de Loadahl et Kejner (1965). L'analyse factorielle de cette mesure dévoile trois dimensions de l'engagement et permet de constater que le modèle théorique de Dubé (1994) se trouve relativement bien confirmé dans notre base de données et ce aussi bien pour les 130 enseignants associés que pour les 147 ex-étudiants devenus enseignants. Il apparaît que quatre caractéristiques personnelles de l'APS parmi les six au total sont positivement reliées à l'un ou l'autre des indicateurs de succès initial en enseignement alors que les deux autres caractéristiques sont négativement reliées à l'un ou l'autre de ces indicateurs. La caractéristique ouverture d'esprit, la créativité et la curiosité intellectuelle est négativement reliée aux attitudes des stagiaires lors du dernier stage pratique ainsi qu'avec la première dimension de l'engagement au travail appelée "la satisfaction au travail". La gestion de soi est négativement reliée à l'habileté didactico-pédagogique de préparation de la classe ainsi qu'à l'habileté de l'action en classe et la mise en oeuvre des activités d'apprentissage, deux items du dernier stage pratique de quatrième année. Signalons que ces caractéristiques de l'APS, l'ouverture d'esprit et la gestion de soi, ont été supprimées à partir de 1998. Le respect des personnes et esprit de collaboration est positivement relié au succès au stage pratique de troisième année qui est un stage de gestion de classe ainsi qu'aux attitudes des stagiaires lors du dernier stage pratique. La communication verbale et non verbale est positivement reliée aux attitudes personnelles des stagiaires mesurées lors du dernier stage pratique de quatrième année, qui est un stage de prise en main et de responsabilité. La capacité de leadership et le sens de l'organisation des stagiaires est positivement reliée à l'appréciation du chef d'établissement qui accueille les stagiaires lors du stage pratique de troisième année. Enfin, la capacité d'analyse, de jugement et de sens critique est positivement reliée au succès au stage pratique de troisième année en général ainsi qu'aux compétences personnelles et professionnelles lors de ce stage. Toutefois, si ces relations sont jugées statistiquement significatives, elles sont le plus souvent faibles car le pourcentage de variance expliquée des indicateurs de succès initial en enseignement dû aux variables de l'APS est au mieux de 8.4%, une fois contrôlé le rang centile au collégial pour la cohorte de 1995 ou la cote de rendement au collégial pour celle de 1996. Quelques pistes de recherches futures pour améliorer le dispositif APS sont suggérées au dernier chapitre.

Les élèves à risque sont au cœur des préoccupations éducatives actuelles qui priorisent, nommément, la prévention de l’abandon scolaire (MEQ, 2017). Or, ces élèves peinent souvent à atteindre les cibles de réussite, en particulier concernant le développement des connaissances lexicales (Roux-Baron, 2019). C’est dans ce contexte que s’inscrit cette recherche, qui vise à créer et à expérimenter des séquences basées sur l’enseignement direct de vocabulaire (EDV) et sur l’oral réflexif (OR) auprès d’élèves, notamment à risque, du 1er cycle du primaire. Si l’EDV se traduit par l’explication, par l’enseignante, de mots ciblés dans des œuvres jeunesse suivie de la consolidation de ces mots dans divers contextes de réemploi (Beck et coll., 2013), l’OR contribue plutôt à une connaissance en profondeur des concepts par la coconstruction des savoirs (Chabanne et Bucheton, 2002). Six enseignantes du 1er cycle du primaire et leurs élèves (n=126) ont participé à cette recherche quasi expérimentale. Chaque enseignante (et son groupe d’élèves) était associée à une condition expérimentale (activités de consolidation avec/sans OR) ; dans chaque groupe, certains élèves étaient considérés à risque en raison d’un bagage lexical plus limité. Les enseignantes et la chercheuse ont mis en œuvre trois blocs d’intervention basés sur la démarche d’EDV, qui ont conduit à une collecte mixte de données. Des pré/posttests ont renseigné sur les apprentissages lexicaux des élèves, selon leur condition expérimentale, leur profil et le type d’étayage reçu (soutenu ou non). Des données qualitatives, issues de bandes vidéos, de journaux de bord et d’entretiens ont permis de documenter le réemploi spontané des mots ciblés par les élèves et de valider les conditions de mise en œuvre de l’OR. L’évolution significative des scores globaux (pré/posttests) aux trois blocs confirme d’abord l’efficacité de la démarche d’EDV auprès de tous les élèves. L’analyse des données qualitatives témoigne par ailleurs de la qualité des discussions en OR, mais démontre une appropriation graduelle de la posture en OR chez les enseignantes et les élèves, des constats cruciaux pour valider et expliquer les résultats issus de la comparaison des conditions expérimentales. Ainsi, l’analyse des données quantitatives indique qu’une approche de consolidation des mots en OR parait favorable au rappel du sens des mots et à la production de leur forme orale, progressivement au fil de l’expérimentation. Chez les élèves à risque, l’influence favorable d’une approche en OR s’observe au bloc 3, cette fois sur l’ensemble des connaissances lexicales réceptives et productives. Les résultats comparés selon le profil des élèves ne démontrent toutefois pas l’effet de l’étayage soutenu offert aux élèves à risque ; ces derniers conserveraient néanmoins (comme leurs pairs) leurs apprentissages lexicaux dans le temps, du moins en réception. Enfin, les élèves à risque associés à la condition OR réemploieraient spontanément plus souvent les mots ciblés et utiliseraient une plus grande variété de mots appris que leurs pairs. En somme, notre étude démontre le bien-fondé de poursuivre la recherche sur l’OR et l’EDV, voire sur leur alliance, qui parait une avenue prometteuse, favorable au développement lexical de tous les apprenants, notamment des jeunes élèves à risque. / At-risk students are at the heart of current educational concerns, which aim to act preventively to counter the dropping out of school phenomenon (MEQ, 2017). However, these students often struggle to achieve success targets, particularly regarding the development of lexical knowledge (Roux-Baron, 2019). Our doctoral research takes place in this context, with the aim of creating and experimenting a teaching approach based on robust vocabulary teaching (RVT) and reflective oral (RO) with students, especially at-risk ones, in the 1st cycle of primary school. If RVT results in the explanation, by the teacher, of targeted words in children's book, supplemented by follow-up activities in various contexts of reuse (Beck et al., 2013), OR, for its part, contributes to an in-depth knowledge of concepts through the co-construction of knowledge (Chabanne and Bucheton, 2002). Six primary school teachers and their students (n=126) participated in this quasi-experimental research. Each teacher (and their group of students) was associated with an experimental condition (follow-up activities with/without RO). Furthermore, in each group, certain students were considered at-risk due to a more limited lexical background. The teachers, with the researcher, implemented three intervention sequences based on the RVT approach. The experiment led to the collection of mixed data. Pre/posttests provided information on students’ vocabulary learning, according to their experimental condition, their profile, and the type of support received (sustained support or not). Qualitative data extracted from videotapes, logbooks, and interviews, made it possible to keep traces of the spontaneous reuse of the targeted words by the students while also validating the conditions for implementing RO. The significant evolution of overall scores (pre/post-tests) in all three sequences first confirms the effectiveness of the RVT approach with all students. Moreover, the analysis of qualitative data reflects the quality of discussions but also demonstrates a gradual appropriation of the RO posture among teachers and students, crucial findings for validating and explaining the results arising from the comparison of experimental conditions. Thus, the analysis of the quantitative data indicates that an approach that consists of consolidating words in RO appears favorable to the recall of the meaning of the words and on the production of their oral form, gradually over the course of the experiment. Among at-risk students, the favorable influence of an RO approach is observed, more specifically in the third sequence, on all receptive and productive lexical knowledge. However, comparing results according to student profile does not demonstrate the effect of the sustained support offered to at-risk students; the latter would nevertheless maintain (like their peers) their vocabulary learning over time, at least in reception. Finally, at-risk students associated with the RO condition would spontaneously reuse targeted words more often and use a greater variety of learned words than their peers. In conclusion, our study demonstrates the merits of continuing research on RO and RVT, or even on the alliance between the two, which has shown itself to be a promising avenue for creating favorable conditions for the vocabulary development of all learners, particularly young at-risk students.