Si des recherches ont montré que plusieurs élèves ont des difficultés avec la maitrise des aspects formels de l’écrit, peu d’entre elles documentent ce qui est fait en classe pour développer leurs compétences en lecture et en écriture et informent sur leurs représentations sur ces compétences. Notre recherche vise d’abord à brosser un portrait des pratiques de lecture et d’écriture en français telles que décrites par les élèves, puis à décrire et comprendre leurs représentations sur leurs compétences à l’écrit. Pour ce faire, nous avons analysé et croisé des données issues de l’enquête État des lieux de l’enseignement du français avec celles issues de sept entretiens avec des élèves de 4e secondaire. L’analyse révèle que nos sujets ont une conscience étonnante des processus cognitifs qui sous-tendent la lecture et l’écriture et qu’ils suggèrent des pistes intéressantes pour l’enseignement qui s’apparentent souvent à ce que proposent les recherches en didactique du français.

La société gabonaise fait face à une crise identitaire sur le plan national. Cette crise résulte des conditions sociohistoriques de l'émergence de l'État et des dysfonctionnements sociaux et économiques liés au déficit démocratique qui caractérise la vie politique. C'est dans ce contexte que s'est posé à nous la question de la formation des citoyens et des citoyennes capables de poser un regard critique sur une telle situation. Cette formation renvoie à l'école et, en particulier à l'enseignement des disciplines comme l'histoire et la géographie auquel est dévolue la responsabilité de l'éducation civique. Dans cette perspective, nous avons choisi plus particulièrement de nous intéresser aux points de vue de futurs enseignants et de futures enseignantes d'histoire et de géographie à propos des questions d'identité nationale, de démocratie et de citoyenneté, puisqu'ils se préparent à prendre en charge l'éducation civique au secondaire. À cette fin nous avons réalisé, sur le campus de l'École Normale Supérieure de Libreville, cinq entretiens collectifs (4 à 5 sujets) avec ces futurs enseignants. Ces entretiens étaient amorcés par la lecture d'une vignette qui faisait état des discours gouvernementaux à propos de la construction de la nation et des finalités de l'éducation à la citoyenneté. Nous avons analysé leurs discours et il a été possible de les regrouper en cinq catégories : la nation et ses referents, l'identité nationale, la démocratie, la citoyenneté et l'éducation à la citoyenneté. Au terme de notre analyse, nous avons pu conclure qu'ils ont fait référence dans leurs discours au manque de culture démocratique tant chez les élites que dans la population en général. Ils ont aussi repéré toute une série d'obstacles qui jalonnent le processus de démocratisation au sein de la société gabonaise et le plein exercice de la citoyenneté (géopolitique, instrumentalisation des ethnies, gestion malsaine de l'économie, injustices sociales tant sur le plan juridique que sur le plan de l'accessibilité aux soins de santé et à la scolarisation, etc.). Par ailleurs, ce qui est remarquable, c'est le parallèle argumentatif qui a été le leur et qui les a amenés pour les mêmes raisons à se montrer dubitatifs, tant en ce qui concerne l'existence de la nation et de l'identité nationale, que ce qui concerne l'actualisation de la démocratie et l'exercice de la citoyenneté dans la société gabonaise. Mots clés: Représentations discursives, épistémologie socioconstructiviste, citoyenneté démocratique, identité nationale, histoire et géographie, éducation civique, futurs enseignants et futures enseignantes du secondaire.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2011-2012 / Volet relativement récent de la discipline français dans les prescriptions ministérielles, la communication orale apparait1 comme le parent pauvre de la classe de français, bien que les enseignants doivent mettre en place des activités d'oral pour permettre le développement de cette compétence chez leurs élèves tel que cela est prescrit par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). Toutefois, l'oral occupe-t-il réellement la place prescrite? Quels sont les outils disponibles pour son enseignement, son apprentissage et son évaluation? En se basant sur les données d'une recherche portant sur renseignement du français au secondaire québécois, ce mémoire étudie les pratiques et les outils d'enseignement de la communication orale ainsi que les représentations d'enseignants et d'élèves à propos de son enseignement, de son apprentissage et de son évaluation dans la classe de français au secondaire aujourd'hui. Afin de poser un regard historique sur cette question, les résultats de cette analyse sont comparés à ceux issus d'une enquête réalisée par le Conseil de la langue française en 1985. De plus, nous avons réalisé une étude du traitement de l'oral dans les moyens d'enseignement de français québécois à l'aide d'une grille inspirée des principales propositions de la didactique du français. La synthèse de ces analyses montre que, malgré l'existence de nombreuses activités d'oral dans les moyens d'enseignement actuels, l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation de la communication orale étaient et sont toujours peu présents en classe de français et que les outils offerts présentent des lacunes à plusieurs égards.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Ce mémoire analyse les représentations et les pratiques déclarées d’enseignants de français de 11e année dans des écoles francophones du Nouveau-Brunswick ainsi que les outils utilisés (quatre collections de manuels produits au Québec et au Nouveau-Brunswick) pour enseigner la production de textes d’opinion, genre imposé à l’examen certificatif d’écriture à la fin des études du secondaire. La recension d’un grand nombre de recherches américaines et européennes sur la planification textuelle nous a donné les assises théoriques et conceptuelles nécessaires pour mener ces analyses. De plus, afin de mieux comprendre en quoi consiste la planification des textes d’opinion effectuée par des élèves de 11e année, un corpus de textes d’opinion et des plans qui ont servi à leur rédaction a aussi été examiné. Deux constats se dégagent de ces analyses : si le sous-processus de planification est présent dans les activités des enseignants interrogés et dans les manuels scolaires étudiés, il se réduit souvent à la production d’un plan schématique de l’introduction et du développement; la qualité du plan n’est pas garante d’un texte de qualité tout comme un plan de piètre qualité ne mènera pas forcément vers un texte d’une qualité moindre. Notre recherche débouche sur un certain nombre des pistes didactiques pour l’enseignement de la planification de textes d’opinion, dont les plus importantes sont la nécessité d’envisager la planification de façon plus étendue que la seule réalisation d’un plan écrit, l’enseignement explicite selon une double approche : contenu et forme du texte, la rédaction de consignes complètes et signifiantes et le fait de revoir la conception qu’ont les enseignants de l’argumentation pour miser sur l’efficacité argumentative.

This study examined project-based, e-mail tandem exchanges between ESL and FSL secondary school students. Drawing on a sociocultural perspective (Lantolf, 2000; Parks, 2000; Wells, 1999), it sought to investigate (a) the strategies employed by secondary ESL and FSL students to provide scaffolding to their e-mail tandem partners, (b) the resources used by students when composing their e-mails, (c) the use of the feedback provided by their e-mail tandem partners when revising their reports, (d) the usefulness of the notion of motive, as defined by sociocultural theory, to explain the differences in the way the tandem partners oriented to the exchanges (i.e., how they engaged and invested themselves in the e-mail exchanges), and (e) the teachers' perceptions of the use of tandem e-mail as a language learning tool. One group of 30 intermediate-level Frenchspeaking ESL students in a secondary school (Secondary 4) in Québec was paired up with two groups of intermediate-level English-speaking FSL students (total 30) in a secondary school (Grade 11 ) in Ontario. The joint reading of articles taken from newspapers and magazines of interest to teenagers formed the basis for the e-mail discussions. Data, collected over an 18-week period during the 2004-2005 academic year, were obtained from four main sources: written documents, observations, questionnaires, and interviews. The main findings were the following: (1) Using a taxonomy adapted from Villamil and De Guerrero's (1996) taxonomy of substrategies for providing scaffolding, analysis of e-mails showed that both ESL and FSL students provided scaffolding to one another by resorting to various strategies. In both groups, giving explicit feedback was the most salient strategy employed by the students when functioning as the NS tutor. (2) Findings from various sources of data collection methods showed that during the composing of their e-mails, both groups drew on a variety of resources. (3) An analysis of first and second drafts revealed that ESL students incorporated 91 % of the corrections provided by their tandem partners, while the FSL students incorporated 74 %. (4) Although the findings showed that the majority of the students participating in the e-mail tandem project had minimally completed the basic course requirements, the analysis of eight case study participants revealed individual differences in the way the latter oriented to the tasks and subsequently carried them out. These results were linked to the notion of motive, as defined by sociocultural theory. (5) Although the teachers reported that their students had benefited from the authentic communication with native speakers and from the feedback they received from them, data also revealed that they had been confronted with a number of challenges. In contrast to previous research that has focused on adult L2 learners (e.g., Appel, 1997; Appel & Gilabert, 2002; Belz, 2001, 2002a, 2002b, 2003; Belz & Kinginger, 2002, 2003; Lee, 2004; Liaw & Johnson, 2001; Muller-Hartmann, 2000; O'Dowd, 2003), this study sheds light on the degree to which L2 secondary school students are capable of giving each other feedback. / Notre étude avait pour but d'examiner les échanges de courriels entre des apprenants de l'anglais et du français langues secondes dans le cadre d'une pédagogie par projet. Adoptant une perspective socioculturelle (Lantolf, 2000; Parks, 2000; Wells, 1999), nous avons examiné (a) les stratégies employées par les apprenants de l'anglais et du français pour fournir de l'étayage à leurs partenaires en tandem, (b) les ressources utilisées par les apprenants lors de la rédaction de leurs courriers électroniques, (c) l'utilisation de la rétroaction fournie par leurs partenaires pour réviser leurs rapports de lecture, (d) l'utilité de la notion de mobile (« motive »), telle que définie par la théorie socioculturelle, pour expliquer les différences dans la manière dont les partenaires orientent leurs messages et (e) la perception chez les enseignants de l'utilité du courriel en tandem comme outil d'apprentissage. Un groupe de 30 élèves francophones inscrits à un cours d'anglais dans une école secondaire à Québec (Secondaire 4) a été jumelé à deux groupes d'élèves anglophones (totalisant 30 élèves) inscrits à un cours de français dans une école secondaire en Ontario {Grade 11). Ils ont participé à un projet commun axé sur l'étude et la discussion d'articles de revues et de journaux provenant de la culture de l'autre, au moyen d'échanges par courrier électronique. Les données, recueillies sur une période de 18 semaines au cours de l'année scolaire 2004-2005, provenaient de quatre sources principales : documents écrits, observations, questionnaires et entrevues. Les résultats les plus saillants étaient les suivants : (1) En utilisant une taxonomie adaptée de celle élaborée par Villamil et Guerrero (1996), l'analyse des courriels a révélé que les deux groupes d'élèves avaient fourni de l'étayage à leurs partenaires en employant une variété de stratégies. Parmi ces stratégies d'étayage, la plus utilisée était la rétroaction explicite. (2) Les résultats provenant des divers instruments de cueillette de recherche ont montré que, pendant la rédaction de leurs courriels, les apprenants ont eu recours à une variété de ressources. (3) L'analyse des premier et deuxième brouillons a permis de constater que les apprenants d'anglais ont intégré 91% des corrections suggérées par leurs partenaires alors que les apprenants de français ont intégré 74 % des corrections proposées. (4) Même si des résultats ont montré que la majorité des apprenants ont participé à l'échange en tandem au moins au niveau minimum exigé, l'analyse de huit études de cas ont fait ressortir des différences individuelles dans la manière dont les partenaires en tandem ont orienté leurs échanges. Ces résultats sont expliqués en fonction de la notion de mobile, telle que définie par la théorie socioculturelle. (5) En général, les enseignants qui ont participé à cette étude ont trouvé que leurs élèves avaient bénéficié de l'échange avec leurs partenaires. Cependant, nos résultats ont aussi montré qu'ils avaient dû faire face à certaines difficultés. Contrairement à la plupart des recherches antérieures qui ont été réalisées avec des adultes (e.g., Appel, 1997; Appel & Gilabert, 2002; Belz, 2001, 2002a, 2002b, 2003; Belz & Kinginger, 2002, 2003; Lee, 2004; Liaw & Johnson, 2001; MiillerHartmann, 2000; O'Dowd, 2003), les données qui se dégagent de notre étude nous ont permis de cerner la capacité des élèves du secondaire à se donner mutuellement de la rétroaction.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Le programme par compétences mis en place dans les écoles secondaires par le ministère de l'Éducation, des loisirs et du sport (MELS) en 2003, souligne l'importance de l'apprentissage d'une pensée historique en classe d'histoire. Miser sur l'apprentissage de la pensée historique, c'est, en somme, favoriser une vision de l'histoire comme la science qui permet l'interprétation du passé plutôt que de valoriser un apprentissage factuel de la discipline (mémorisation de dates, de lieux et de personnages). Cependant, de nombreuses recherches (Barton, 1997; VanSledright, 2001; Martineau, 1999 et Sandwell, 2005) tendent à montrer que les élèves parviennent difficilement à maîtriser cette forme de pensée et qu'ils préfèrent conserver une vision de l'histoire comme un récit véridique et inchangeable. Ce problème a donné lieu à un engouement dans le milieu de la didactique de l'histoire pour la conscience historique (la compréhension du présent grâce à l'interprétation du passé permettant d'envisager le futur) dont le développement semble être une solution possible aux difficultés mentionnées (Seixas, 2004, 2006; Charland, 2003 et .Angvik et von Bonis, 1997). Cependant, aucun auteur ne définit clairement le rapport que la conscience historique entretient avec la pensée historique. C'est à cette question que notre recherche a voulu répondre. Cette recherche a débuté par une étude théorique qui a permis d'élaborer un modèle des possibles interactions entre les concepts. Puis, nous avons procédé à une étude empirique de nature qualitative avec 148 élèves de cinquième secondaire fréquentant des établissements scolaires francophones au Québec. Dans notre protocole, basé en partie sur le modèle d'interactions issu de l'étude théorique, les participants étaient invités à répondre à un questionnaire et à participer à une entrevue. Les résultats de cette recherche laissent entrevoir la possibilité de quatre niveaux de développement de la conscience historique. On constate également une forte corrélation entre les stades les plus réflexifs de la conscience et le développement de la pensée historique. Les précisions apportées au rapport étudié permettent de mieux comprendre la progression des apprentissages en lien avec la pensée historique. Enfin, les différents stades de conscience historique peuvent être considérés comme un outil prometteur pour l'évaluation de la progression des apprentissages des élèves en classe d'histoire.

En 1995, le ministère de l'Éducation a implanté au secondaire un programme de français plus précis pour l'ensemble du Québec. La démarche proposée pour l'enseignement de la grammaire a été très largement inspirée d'une réforme qui a eu lieu en Europe francophone, notamment en Suisse romande, dans les années 1970. La grammaire traditionnelle a été alors remplacée par la grammaire nouvelle. Après une dizaine d'années d'implantation de ce programme, on peut se demander avec des auteurs comme Nadeau et Fisher, si, dans les salles de classe, la grammaire traditionnelle coexiste à divers degrés avec la grammaire nouvelle. Est-ce que les enseignants des années 1995 et suivantes ont bien assimilé cette transformation pédagogique ? Est-ce que le transfert de la grammaire traditionnelle à la grammaire nouvelle s'est fait aisément ? Pour les besoins de ce mémoire, nous avons limité nos observations aux pratiques d'enseignement grammatical au premier cycle du secondaire portant sur la subordonnée relative, qui constitue un élément essentiel de la phrase française et une notion nouvelle pour les élèves de ce cycle. Nous avons analysé l'enseignement d'un professeur de français ayant 23 années d'expérience. Trois modes de recueil de données ont été utilisés et croisés : le questionnaire écrit, l'entrevue semi-dirigée et la séquence d'enseignement filmée. Le principal résultat observé dans notre étude de cas est que l'enseignant, qui possède certaines connaissances de la grammaire nouvelle, hybride cependant l'enseignement traditionnel et la grammaire nouvelle.