Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Dans les caractéristiques qui distinguent l'être humain du reste de la biosphère apparaissent l'imagination et la faculté qu'à chaque génération de reprendre le flambeau là où la génération précédente s'est arrêtée et de le porter plus loin. Cette imagination s'est manifestée en tout temps par des inventions qui ont permis à l'être humain de surmonter et de dépasser les problèmes rencontrés dans son environnement, et par là même, lui ont aussi permis de dépasser d'autres humains puisque pour chaque individu ou chaque groupe, l'autre, les autres font partie de son environnement problématique. C'est avec l'imagination que l'être humain peut encore se dépasser, se transformer, dans par et avec l'environnement problématique. C'est dans cette voie que je présente maintenant la sensibilité au problème, sa position dans l'enseignement et dans la recherche et, à partir de là, la démarche que je propose pour un développement de l'imagination et de son expression. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

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INTRODUCTION À l'éducation préscolaire 4 ans, soutenir le développement de la pensée permet aux enfants de vivre dans la société d'aujourd'hui et de demain. Pour y parvenir, les interactions de qualité avec l'enseignant·e s'avèrent incontournables, en particulier si elles prennent place dans le contexte du jeu de construction, un type de jeu prégnant à l'éducation préscolaire 4 ans et propice au développement de la pensée des enfants. Or, la qualité des interactions en classe, et plus spécifiquement le niveau de Soutien à l'apprentissage qui cible le développement de la pensée des enfants, s'avère plutôt faible. De plus, les enseignant·e·s à l'éducation préscolaire interviennent peu dans le jeu. Par conséquent, le fait d'interagir et d'accompagner les enfants dans leur jeu de construction (jeu de construction accompagné) représente une façon de leur offrir des occasions de développer leur pensée, mais également de rehausser les niveaux de qualité du Soutien à l'apprentissage. OBJECTIFS L'objectif général de cette thèse est d'étudier les effets du soutien offert par l'enseignant·e lors du JC des enfants sur la qualité du Soutien à l'apprentissage en classe et le développement de leur pensée. Le premier objectif spécifique de ce projet vise à clarifier le concept de jeu accompagné, un jeu libre dans lequel l'enseignant·e accompagne les enfants en fonction d'une intention pédagogique prédéterminée, en adoptant principalement les rôles de cojoueur·se ou d'accompagnateur·trice. Le deuxième objectif compare les effets de cette façon d'intervenir en situation de jeu de construction (jeu de construction accompagné) avec le jeu de construction libre, c'est-à-dire un jeu ouvert sans intention pédagogique ciblée ni soutien offert par l'enseignant·e, sur la qualité du Soutien à l'apprentissage observée en classe au cours d'une matinée. Le troisième objectif examine plus spécifiquement les changements induits par la mise en place du jeu de construction accompagné sur les dimensions du Soutien à l'apprentissage spécifiquement lors de la période de jeu en classe. Finalement, le quatrième objectif compare les effets de ces deux types d'accompagnement sur les manifestations d'habiletés de la pensée des enfants lorsque ceux-ci jouent à un jeu de construction. MÉTHODOLOGIE Un devis expérimental avec prétest et post-test et groupe témoin est utilisé. Quinze classes d'éducation préscolaire 4 ans de différentes régions du Québec participent à l'étude, dont huit font partie du groupe expérimental. Les enseignant·e·s de ce groupe ont participé à une intervention de huit semaines sur le jeu de construction accompagné. À la suite de l'intervention, la qualité du Soutien à l'apprentissage a été mesurée avec le *Classroom Assessment Scoring System Pre-K* et les manifestations des habiletés de la pensée ont été collectées à l'aide de la *Grille d'observation des habiletés de la pensée*. Des ANOVAS mixtes à mesures répétées ou un modèle linéaire généralisé avec distribution de Poisson, de même que des tests-t pour échantillons appariés ont été effectués pour analyser les données. RÉSULTATS Ces analyses font ressortir que le jeu de construction accompagné rehausse de façon significative les niveaux de qualité de Soutien à l'apprentissage lors d'une matinée typique en classe d'éducation préscolaire 4 ans, de même que les scores de chacune des dimensions du Soutien à l'apprentissage lors de la période de jeu. Les résultats démontrent également que le jeu de construction accompagné contribue au développement de la pensée des enfants en favorisant particulièrement leur habileté à expérimenter ou investiguer. Cette habileté, associée à la pensée scientifique, s'est avérée significativement plus fréquente dans la condition de jeu de construction accompagné que dans celle de jeu de construction libre. CONCLUSION Cette étude révèle l'importance pour l'enseignant·e d'intervenir dans le jeu de construction des enfants pour soutenir le développement de leur pensée. En mettant en place du jeu accompagné, les enseignant·e·s contribuent ainsi à préparer les enfants à la société de demain en soutenant des habiletés qui sont considérées critiques au 21ᵉ siècle et qui leur seront également utiles pour la suite de leur scolarité et dans leur vie de tous les jours. / INTRODUCTION Thinking is fundamental for humans and supporting it during preschool education prepares children for living in the society of today and tomorrow. High-quality teacher-child interactions are essential components of this endeavor, particularly if they take place in the context of constructive play. This type of play, common in preschool classes, can promote the development of children's thinking. However, the quality of teacher-child interactions, particularly those related to Instructional support, is frequently low in preschool education. In addition, preschool teachers seem to intervene little during playtime period in class. Yet interacting and guiding children in their constructive play ("guided constructive play") appears to represent a way to enhance the quality of Instructional support and to promote the development of their thinking. OBJECTIVES The general objective of this doctoral project is to determine if teachers' support and interventions during children's constructive play contribute to enhancing the quality of Instructional support in 4-year-old preschool classes as well as supporting the development of children's thinking. To achieve this objective, we first clarified the conceptualization of teacher's intervention in children's play (objective 1). We defined "guided play" as a type of play where the teacher adopts the role of co-player or guide in order to orient the play toward a learning goal. Then we compared the effects of free constructive play and guided constructive play on the quality of Instructional support (objective 2) during a typical morning in 4-year-old preschool classes. We also examine the changes in the Instructional support scores and its dimensions during the playtime period specifically (objective 3). Finally, we compared the effects of these two conditions (free constructive play and guided constructive play) on children's thinking skills or habits of mind (objective 4). METHODOLOGY We used a pre- and posttest randomized controlled design. Fifteen 4-year-old preschool classes from different regions of Quebec participated in the study, eight of them were assigned to the experimental group and 7 were assigned to the control group. Teachers in the experimental group participated in an eight-week intervention on guided constructive play. To collect data on Instructional support, we used CLASS Pre-K and the *Grille d'observation des habiletés de la pensée* to collect data on manifestations of thinking development. We analyzed the data with mixed repeated-measures ANOVA or a generalized linear model with Poisson distribution, as well as paired t-tests. RESULTS These analyzes show a statistically significant difference between free constructive play and guided constructive play on Instructional support scores and its dimensions. The guided constructive play condition enhanced the quality of Instructional support. The results also demonstrate that guided constructive play contributes to the development of children's thinking by promoting their behaviors of experimentation or investigation. This thinking skill or habit of mind related to scientific thinking is more frequent in the guided constructive play condition than in the free constructive play condition. CONCLUSION These results underline the importance of teacher interventions in children's play to support the development of their thinking, particularly when children play in the block area. By adopting guided play, teachers prepare children for a successful life in tomorrow's society. As they interact with children playing a constructive play in their class, they contribute to the development of skills that are considered critical in the 21st century and which will be of use to children for the rest of their schooling and in their everyday lives.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

La présente recherche vise à évaluer l'efficacité de l'algorithme en images comme support à la production de récits par des enfants de cinq ans. De façon plus spécifique l'objectif est de voir si en soumettant des enfants de maternelle à des algorithmes en images construits en fonction d'une superstructure narrative, ils pourront améliorer leurs récits du point de vue de la super-structure et de la cohérence textuelle. Les 30 enfants (15 garçons, 15 filles) de maternelle ont produit 219 récits imaginaires à partir d'une série de neuf algorithmes en images. Les récits sont analysés à partir d'une grille qui permet d’évaluer l'application de la super-structure narrative et certains aspects de la cohérence textuelle. Cette grille permet également de classer les récits en sept catégories. Les résultats obtenus sembleraient indiquer que les variables sémantiques qui définissent les algorithmes ont un effet plus important sur la production des récits que la caractéristique retenue dans nos hypothèses, soit l'absence d'image dans la case représentant la complication (algorithme sans trou versus algorithme à trou), caractéristique que l'on supposait importante pour induire chez les enfants des mécanismes de construction de la chaîne causale Ainsi, la recherche a montré que les enfants ne voient pas toujours la nécessité de placer un problème dans le récit, ce qui confirme les résultats obtenus dans d'autres recherches à l'effet que le schéma de récit est encore en construction à cinq ans. De plus, même si l'on peut penser que l'algorithme en images peut servir de support à la production de récits, l'utilisation que nous en avons faite s'est avérée insuffisante pour permettre aux enfants de produire des récits classiques. Cependant les résultats indiquent où se situent les difficulté s des enfants dans ce type de production de récits. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

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Cette recherche qualitative s’intéresse aux conceptions et aux représentations des enseignants concernant l’utilisation de l’art, notamment l’art conceptuel, comme outil de développement de compétences cognitives chez l’élève, telles que la créativité.Notre problématiquese base sur la place qu’occupe l’art dans les classes au primaire, puisque, dans plusieurs milieux scolaires québécois, la tâche d’enseigner cette matière revient aux titulaires.Pource faire, nous portons notre intérêt surlesconceptions et lesreprésentationsde ces enseignantsqui n’ont pas de formation spécialisée dans le domaine des arts. À l’aide d’entretiens semi-dirigés, nous avons dressé le portrait de six cas d’enseignants, en nous attardant aux thèmes abordés dans leur discours. Ces thèmes sont analysés selon quatre axes: la conception de l’art, la conception de la créativité, la représentation dupotentiel éducatif de l’art chez l’élève, ainsi que la représentation de l’utilité de l’art dans leur pratique. Ceux-ci nous permettent de comprendre le potentiel de l’art conceptuel, comparativement aux autres formes d’art qui sont présentéesaux sujets. L’analyse descas nous a permis de mieux comprendre les limites et le potentiel d’utilisation de cette forme d’art en enseignement, au deuxième cycle du primaire.