Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

La présente étude a pour objectifs de vérifier l'association entre la qualité des habiletés sociales et la consommation de psychotropes chez les enfants de 10-11-12 ans. L'échantillon est composé de 481 enfants (276 filles), âgés, en moyenne, de 11,1 ans (é.t. 0.69). Parmi ces enfants, 111 se sont déjà initiés aux psychotropes alors que 370 sont considérés comme étant non-consommateurs. Les habiletés sociales à l'étude sont la coopération, l'affirmation de soi, l'autocontrôle et l'empathie. Tel que recommandé dans la littérature, l'association entre ces habiletés sociales et la consommation de psychotropes à la préadolescence est étudiée en considérant l'âge et le sexe de ces enfants et la supervision parentale. Les résultats indiquent, au-delà de l'âge de l'enfant et de la qualité de la supervision parentale, une association entre la consommation de psychotropes et les différentes habiletés sociales chez les préadolescents, principalement la coopération. Ces résultats soutiennent l'utilisation d'une intervention adaptée et multimodale.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Le but de ce mémoire visait à examiner les expériences d'élèves-athlètes et d'intervenants scolaires (p. ex. entraîneurs, enseignants) concernant les besoins des élèves-athlètes en termes d'habiletés de vie à acquérir à travers les programmes de sport scolaire québécois. Pour ce faire, un devis mixte a été utilisé auprès de participants recrutés dans 10 écoles secondaires ayant un programme de sport scolaire. Des questionnaires mesurant les expériences des jeunes dans le sport et les habiletés de vie acquises en sport ont été complétés par des élèves-athlètes (N = 854) et, parmi cet échantillon, des entretiens de groupe semi-structurés ont été réalisés auprès de groupes cibles d'élèves-athlètes (n = 79). Des entretiens de groupe semi-structurés ont également été réalisés auprès d'intervenants scolaires (n = 77). Des analyses descriptives ont été réalisées pour traiter les données quantitatives et une analyse thématique a été réalisée pour l'analyse des données qualitatives. Les résultats révèlent que les élèves-athlètes n'ont pas tous des habiletés de vie optimales à l'égard de quatre thèmes : (a) habiletés mentales (c.-à-d. gestion du temps, fixation d'objectifs, gestion des émotions et confiance en soi), (b) comportements alimentaires (c.-à-d. saines habitudes alimentaires, image corporelle et suppléments alimentaires), (c) récupération physique et mentale (c.-à-d. gestion du stress et de l'anxiété de performance et qualité du sommeil) et (d) comportements sécuritaires (c.-à-d. adoption de comportements sécuritaires, commotions cérébrales, consommation de produits pouvant être néfastes pour la santé et mise en place d'un climat positif). Ces résultats permettent d'identifier quelles sont les habiletés de vie qui gagneraient à être enseignées aux élèves-athlètes afin de favoriser leur développement positif à travers les programmes de sport scolaire québécois. En conclusion, les contributions sociales et scientifiques du mémoire sont présentées, suivies des avenues futures de recherche et des principaux défis surmontés durant la pandémie mondiale de la COVID-19. / The aim of this research paper was to investigate student-athletes and school stakeholders' experiences (e.g., coaches, teaches) in order to assess student-athletes' needs in terms of life skills to develop throughout Quebec school sport programs. A mixed-method research has been conducted with participants recruited from 10 high schools. Questionnaires measuring youth experiences through sport and life skills acquisition in sport was completed by the student-athletes (N = 854) and semi-structured focus group interviews were conducted in each school with a sample of these student-athletes (n = 79). Semi-structured focus group interviews were also conducted with school stakeholders (n = 77). Descriptive analyses and thematic analyses were performed for the quantitative and qualitative data, respectively. Both quantitative and qualitative results highlighted student-athletes' needs with respect to four domains: (a) mental skills (i.e., time management, goal setting, emotion management and self-confidence); (b) nutrition (i.e., healthy eating habits, body image and nutritional supplements); (c) recovery skills (i.e., stress and performance anxiety management and sleep quality); and (d) safe behaviours (i.e., general safe behaviours' adoption, concussions, harmful products consumed and set up a positive climate). The study provides valuable insights on which life skills should be teached to student-athletes in order to foster their positive development in school sport programs. In conclusion to this paper, social et scientific contributions are presented, followed by future research avenues and the main obstacles overcome during the COVID-19 pandemic.

Ce mémoire vise à déterminer si les déficits cognitifs habituellement associés à la présence précoce d'un trouble de comportement perturbateur s'observent aussi chez les enfants qui recourent en plus à l'agression indirecte. L'étude a été menée auprès de 247 élèves du primaire répartis en trois groupes : le groupe avec trouble de comportement perturbateur sans agression indirecte (groupe TCP : 70 garçons et 15 filles), le groupe avec trouble de comportement perturbateur commettant des actes d'agression indirectes (TCP+AI : 28 garçons et 27 filles) et un groupe témoin (47 garçons et 60 filles). Les mesures prises permettent l'évaluation de diverses habiletés cognitives verbales et exécutives. Les habiletés verbales, plus spécifiquement le vocabulaire réceptif, ont été évaluées avec l'Échelle de vocabulaire en image Peabody . Les différentes fonctions exécutives (planification, organisation, mémoire du travail, flexibilité mentale capacité d'inhiber la tendance naturelle), ont été évaluées avec la Figure complexe de Rey-Osterrieth , le Trail Making Test , le Stroop Color and Word Test et le Wisconsin Card Sorting Test . Les résultats montrent tout d'abord que globalement les enfants des groupes TCP et TCP+AI obtiennent de moins bonnes performances aux mesures cognitives que les enfants du groupe témoin. La moins bonne performance des groupes TCP et TCP+AI semble particulièrement attribuable aux filles, puisque la performance des garçons de ces deux groupes est plutôt comparable à celle des témoins. Or, les filles qui ont des TCP, et particulièrement celles du groupe TCP+AI, obtiennent de moins bonnes performances que les filles du groupe témoin sur les mesures verbales et exécutives. Les filles du groupe TCP+AI se distinguent aussi des filles du groupe TCP par un moins bon contrôle exécutif, c'est-à-dire plus d'impulsivité. La similarité des performances des enfants du groupe TCP et du groupe TCP+AI, voire les moins bonnes performances de ce dernier groupe, suggèrent que l'on peut retrouver aussi certains déficits cognitifs chez les enfants qui commettent des actes d'agression indirecte.

Les programmes d'entraînement aux habiletés parentales (PEHP) sont efficaces pour aider les enfants qui présentent des problèmes de comportement et leur famille. Cependant, les parents se présentent à moins de 50% des rencontres. Or, l'assiduité et l'engagement des participants à ces programmes influencent l'obtention de résultats positifs. Des prédicteurs de l'assiduité, principalement socio-démographiques, ont été identifiés. Par contre, ils évoquent peu de solutions cliniques pour les intervenants au prise avec les problèmes d'assiduité des parents. Le modèle théorique de Kazdin (1996) suggère que la perception des barrières prédit la participation au-delà des caractéristiques socio-démographiques. Cette étude vise donc à vérifier le lien entre l'assiduité et l'engagement des parents et leurs perceptions à l'égard du comportement de l'enfant, de leur compétence parentale (sentiment d'auto-efficacité), de la détresse suscitée par leur rôle parental, du fonctionnement de leur famille et des avantages et inconvénients au changement. L'échantillon est composé de 52 parents d'enfants TDAH de 6 à 9 ans ayant participé au PEHP Ces Années Incroyables. Les résultats montrent que les parents sont moins assidus lorsqu'ils perçoivent de l'opposition chez l'enfant, de la détresse parentale et des inconvénients à modifier leurs pratiques éducatives. Les parents qui perçoivent des problèmes d'inattention chez leur enfant sont moins engagés lors des rencontres alors que ceux qui perçoivent des avantages à modifier leurs pratiques éducatives sont plus engagés. La discussion explore des solutions afin de favoriser la participation active des participants à un PEHP.

Plusieurs auteurs ont identifié des problèmes au niveau du développement sportif de jeunes s’étant spécialisés dans une discipline sportive à un âge précoce. Ceux-ci sont : (a) l’augmentation des blessures, (b) la perte de plaisir de la pratique, (c) le manque de diversité dans les expériences sociales vécues, (d) l’abandon sportif, (e) le « burnout » [épuisement sportif] et (f) la pression des entraîneurs et des pairs (Fraser-Thomas, Côté et Deakin 2005; Hecimovich, 2004; Law, Côté et Ericsson, 2007; Wall et Côté, 2007). En 2005, un document a vu le jour afin de contrer diverses problématiques sportives, dont la spécialisation sportive. Ce document se nomme « Au Canada, le sport c’est pour la vie » (Balyi, Cardinal, Higgs, Norris, et Way, 2005) ou plus communément appelé le modèle de développement à long terme de l’athlète (DLTA). Écrit à l’intention des entraîneurs, des athlètes, des administrateurs et des parents, il s’agit essentiellement d’un modèle d’entraînement qui vise à établir les lignes directrices de la planification de l’entraînement, de la compétition et de la récupération (Robertson et Way, 2005). Le message qu’il véhicule est d’encourager un développement des habiletés motrices et sportives à l’aide d’un entraînement de type multisports favorisant un développement à long terme de l’athlète (DLTA), tout en évitant la spécialisation sportive hâtive. Ce programme multisports s’appuie également sur des études conduites sur la pratique sportive chez les jeunes, notamment sur des travaux de Fraser-Thomas, Côté et Deakin (2005) et ceux de Côté, Baker et Abernethy (2003), qui portent sur une approche multisports afin de contrer l’abandon sportif, causé par la spécialisation hâtive. Le présent projet de recherche porte sur la description de l’élaboration et la mise en œuvre d’un programme multisports en milieu scolaire s’inspirant des recommandations du modèle DLTA (Balyi et coll., 2005). En contexte québécois, ce programme devait aussi respecter les exigences du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport avec le programme de formation de l’école québécoise en milieu secondaire (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2003). Le programme a été développé et mis en place par un éducateur physique sous la supervision de spécialistes (kinésiologues, nutritionnistes et entraîneurs). L’objectif principal de ce projet de recherche est de décrire les étapes d’élaboration et de mise en œuvre d’un programme multisports-études implanté dans une école secondaire du Québec à partir des perceptions des principaux acteurs impliqués dans le programme (gestionnaires, intervenants et parents), afin d’en tirer des recommandations qui pourraient guider des intervenants sportifs québécois intéressés par une telle démarche. Ainsi, ce projet propose un éclairage sur les différentes étapes menant à l’élaboration et à la mise en œuvre de programmes multisports-études en milieu scolaire. Plus précisément, la recherche a tenté de déterminer : (a) les visées du programme, (b) les critères de sélection des élèves, (c) la planification des activités, (d) les rôles et tâches de chacun des acteurs impliqués au programme et (e) les ressources matérielles nécessaires à la mise en œuvre de ce programme. L’étude vise finalement à (f) identifier les principales difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre du programme. Afin d’atteindre les objectifs de l’étude, sept gestionnaires, six intervenants ainsi que six parents ont été sollicités. La principale méthode de collecte de données utilisée a été l’entretien de type semi-dirigé. Des grilles d’entrevue ont été développées dans le but d’adopter une démarche constante lors de la collecte de données et ainsi permettre au chercheur d’amasser le maximum d’information chez les participants. De plus, des documents écrits (procès-verbaux de rencontres, documents envoyés aux parents, dépliants du programme, politique institutionnelle) permettent de mieux comprendre comment s’est déroulée la démarche. Les résultats révèlent quelques difficultés lors de l’élaboration du programme : (a) un manque de constance et de cohérence dans l’élaboration des objectifs et visées. De plus, (b) l’acceptation du nouveau programme par le milieu semble avoir été difficile à tous les niveaux. Il semble que l’élaboration d’un nouveau programme de la sorte soulève plusieurs inquiétudes chez les acteurs au plan de : (c) la disponibilité des plateaux sportifs en nombre insuffisant, (d) la création d’horaires scolaires plutôt complexes, (e) le conflit avec les programmes sportifs déjà en place et (f) le manque d’informations claires sur les lignes directrices du DLTA. De plus, (g) l’écriture du programme sans cadre de référence a causé bien des soucis à l’intervenant principal. Ensuite, (h) les canaux de communication entre les divers intervenants et gestionnaires semblent avoir nui à l’élaboration efficace du programme. En effet, (i) plusieurs acteurs ont fait ressortir que les rôles et les tâches n’avaient pas été clairement établis au départ. De plus, (j) les mesures académiques particulières au profit de l’élève semblent avoir posé problème également au niveau de leur efficacité. Enfin, un dernier élément est ressorti comme problématique par plusieurs intervenants soit : (k) la nature des critères de sélection, qui, ne semble pas avoir fait l’unanimité quant à son contenu et ses visées. Les parents ont quant à eux fait ressortir qu’ils étaient insatisfaits de (l) l’offre de service au niveau académique. Pour ce qui est de la mise en œuvre du programme, l’ensemble des intervenants (éducateurs physiques, kinésiologue, conseiller pédagogique) et des gestionnaires (agent de développement sport, directeur de la commission scolaire, directrice des finances à la commission scolaire, directeur des ressources éducatives à la commission scolaire, directeur et directeur adjoint de l’école secondaire) s’accordent à en confier la direction, soit à un professionnel, soit à un éducateur physique. De ce fait, le soutien à l’intervenant principal ressort comme étant une nécessité tant au niveau sportif qu’académique, afin de l’épauler dans la mise en œuvre du programme. À ce niveau, (m) les mesures de soutien à l’éducateur physique sont apparues comme étant insuffisantes ou inadéquates par certains intervenants et gestionnaires. Ensuite, (n) les infrastructures nécessaires au bon déroulement du programme ont représenté une grande difficulté lors de la mise en œuvre du programme. Suite à l’analyse des résultats, les différentes recommandations qui émanent du projet afin d’élaborer et mettre en œuvre un programme multisports-études sont : (a) utiliser un modèle d’élaboration de programme (Gallahue et Cleland-Donnelly, 2003), (b) identifier collectivement une philosophie, une mission et une raison d’être pour le programme, (c) construire un organigramme des rôles et des tâches de chacun des acteurs, (d) identifier le cadre conceptuel du programme et les objectifs généraux, (e) identifier les objectifs spécifiques du programme, (f) élaborer un modèle d’évaluation de programme, (g) planifier le soutien à l’intervenant principal et (h) développer des canaux de communication efficaces entre les intervenants, les gestionnaires et les parents.

Les milieux dans lesquels les enfants évoluent ont une très grande influence sur leur développement physique et moteur, plus particulièrement lorsqu'il est question de l'acquisition des habiletés motrices fondamentales. Leur développement est séquentiel, toutefois, la quantité et la qualité des expériences motrices vécues par l'enfant vont influencer leur rythme de développement. La maîtrise des habiletés motrices fondamentales est importante puisqu'elle contribue au développement physique, cognitif et social des enfants et procure une fondation solide quant à l'adoption d'un mode de vie physiquement actif. La pratique d'activités physiques est un élément clé du développement des habiletés motrices chez les jeunes enfants, cependant les niveaux d'activités physiques observés en centre de la petite enfance sont habituellement très bas et les niveaux d'activités sédentaires sont habituellement élevés. Une des principales raisons est que le Canada, jusqu'à tout récemment, n'accordait que peu ou pas d'attention aux directives en matière d'activités physiques pour les enfants de moins de cinq ans. Heureusement, diverses initiatives sont mises en oeuvre pour développer des directives concernant la pratique d'activités physiques au cours de la petite enfance et ainsi développer les habiletés motrices fondamentales des enfants de moins de cinq ans. Néanmoins, nous avons actuellement peu d'indications sur la quantité d'activités physiques nécessaire au cours de la petite enfance et sur les types d'activités les plus appropriés. L'activité physique au cours de la petite enfance et son importance à l'égard de la santé représente une brèche dans la littérature scientifique, autant au Canada que dans le monde entier. Des recherches complémentaires sont donc nécessaires afin de décrire les pratiques actuelles et d'identifier quels sont les facteurs qui influencent la pratique d'activités physiques des jeunes de trois à cinq ans. En lien avec cette problématique, le but de la présente recherche était de dresser un portrait de la pratique d'activités physiques d'enfants de trois à cinq ans qui fréquentent des centres de la petite enfance (CPE) de la région de Sherbrooke. Puis, il était aussi question d'identifier les différents facteurs qui favorisent cette pratique chez les enfants d'âge préscolaire. L'intensité et la durée des périodes d'activités physiques ont été mesurées avec un accéléromètre. Les croyances et les perceptions des parents ont été documentées à l'aide d'un questionnaire. Des observations directes qualitatives ont été réalisées pour investiguer sur le lieu de la pratique d'activités physiques des enfants, et ce, afin de connaître la proportion d'activités pratiquées à l'extérieur et à l'intérieur du CPE. Au final, le projet a permis de recueillir des données d'accélérométrie chez 160 enfants, dans six CPE de la région sherbrookoise. Les résultats d'observations ont quant à eux été recueillis chez 95 enfants. Les réponses de sondages de 106 parents ont également été évaluées. Les résultats de notre étude montrent que les enfants sherbrookois de trois à cinq ans font en moyenne 84,9 minutes d'activités physiques d'intensité modérée à élevée, ce qui est supérieur à que ce qui est rapporté dans la littérature (Bornstein et al., 2011). Les résultats de notre recherche montrent que les filles font moins d'activités physiques, toutes intensités confondues, que les garçons. Plus précisément, les filles font 28,7 minutes d'activités physiques d'intensité modérée à vigoureuse de moins que les garçons. Les résultats de l'étude de Bornstein et al. (2011) suggèrent que les garçons en réalisent 9 minutes de plus que les filles. L'âge a aussi un effet sur la pratique d'activités physiques des enfants de trois à cinq ans de notre étude. Tout comme la recherche de Reilly et al. (2004) le montre, les enfants de cinq ans de notre étude sont plus actifs que ceux âgés de trois ans. Nos résultats indiquent que le temps extérieur représente 58,9 % du temps à réaliser des activités physiques d'intensité modérée à élevée. Le jeu extérieur contribue donc le plus à la pratique d'activités physiques d'intensité modérée à vigoureuse (Brown et al., 2009). Malgré le fait que la littérature scientifique établit des liens entre la pratique d'activités physiques des jeunes de trois à cinq ans et l'indice de masse corporelle du père (Finn et al., 2002), le revenu du ménage (Dolinsky et al., 2011), la scolarité de la mère (Rossem et al., 2012) et le niveau d'activités physiques des parents (Hinkley et al., 2008), les résultats de notre étude sont non significatifs pour ces facteurs. En conclusion, le projet de recherche présenté dans ce mémoire représente bien un portrait de la pratique d'activités physiques des enfants de trois à cinq ans fréquentant les centres de la petite enfance sherbrookois. L'étude permet aussi d'identifier certains facteurs qui ont des effets sur la pratique d'activités physiques des enfants. Ces facteurs sont l'environnement ainsi que l'âge et le sexe des enfants. Enfin, suite aux résultats, il est possible de conclure qu'il serait pertinent de travailler en collaboration avec les parents pour les sensibiliser au niveau des recommandations en matière d'activités physiques des enfants d'âge préscolaire et sur les pratiques réelles en centre de la petite enfance.

Selon l'American Psychiatric Association (APA, 2004), les troubles du comportement perturbateur (TCP) se divisent en trois diagnostics : le trouble d'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), le trouble d'opposition avec ou sans provocation (TOP) et le trouble des conduites (TC). Les programmes d'entraînement aux habiletés parentales (PEHP) sont reconnus comme étant des pratiques probantes dans le traitement de ces troubles (Hartman, Stage et Webster-Stratton, 2003; Kazdin, 2001; Nock & Kazdin, 2001; Webster-Stratton, 2007; Weersing & Weisz, 2000). Toutefois, les pères s'impliquent généralement moins que les mères dans ce type d'intervention alors que leur implication dans la vie de l'enfant est associée à de nombreux bénéfices (Coplin & Houts, 1991; Lamb, 2004). Les objectifs de cette étude sont de vérifier si la participation des pères au programme est similaire à celle des mères et de vérifier quel est l'effet ajouté de leur participation à l'efficacité d'un PEHP sur l'enfant, les parents et la famille. Au total, 33 familles ont participé au programme et leur présence est justifiée par le TDA/H de leur enfant. Le groupe "sans père" (SP) est formé de 9 mères qui sont venues seules aux rencontres et le groupe "avec pères" (AP) est formé de 24 pères et mères venus ensemble. Ils ont participé au programme Ces années incroyables qui inclut 16 rencontres de groupe de deux heures chacune. L'évaluation est faite avant le programme (pré-test, Tl), à la fin (post-test, T2) et 6 mois plus tard (suivi, T3) et inclut des mesures du comportement de l'enfant, des pratiques éducatives parentales, du stress parental, du sentiment d'autoefficacité parental et du fonctionnement familial. Les résultats démontrent que les pères accompagnés sont moins assidus que les mères accompagnées, mais ne se distinguent pas des mères qui sont venues seules. Leur engagement dans les rencontres est toutefois similaire à celui des mères. Les analyses de variance à mesures répétées démontrent une amélioration plus immédiate des comportements extériorisés chez l'enfant dont le père était présent au programme. Suite au programme (post-test), sa présence n'a pas d'effet sur le stress parental, mais six mois après la fin de ce dernier (suivi), les mères qui y étaient seules se sentent plus stressée [i.e. stressées] que celles qui étaient accompagnées du père. Toutefois, très peu d'effets ont été décelés sur les pratiques éducatives parentales et le fonctionnement familial. La discussion analyse ces résultats et y fait suivre des retombées cliniques.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.