In Bezug zu den Forderungen der UN-BRK nach einer inklusiven Schule wurden in dieser Studie inklusive Einstellungen, Unterrichtspraktiken und Ressourcen integrativ arbeitender Lehrkräfte in Sachsen und Schleswig-Holstein identifiziert. Mithilfe eines Fragebogens erfolgte eine quantitative Querschnittsstudie mit einer Stichprobe von 363 Lehrkräften. In Anlehnung an den „Index für Inklusion“ wurden dabei Indikatoren zu integrativen bzw. inklusiven Menschenbildern, Schulkultur und Schulorganisation, pädagogischen Unterrichtspraktiken sowie Fortbildungen und Ressourcen abgeleitet. Den Items liegt eine vierstufige Likert-Skala zugrunde. Im Rahmen der Auswertung wurden relevante Indikatoren identifiziert und schulartbezogen sowie länderbezogen verglichen (einfaktorielle Anova). Offene Fragen wurden kategorisiert und ausgewertet. Im Ergebnis werden die Befürwortung von Heterogenität und Individualisierung, passende Rahmenbedingungen für den inklusiven Kontext und der Entwicklungsvorsprung aufgrund längerer Traditionen der sächsischen Grundschulen und der Integration in Schleswig-Holstein deutlich.

In Bezug zu den Forderungen der UN-BRK nach einer inklusiven Schule wurden in dieser Studie inklusive Einstellungen, Unterrichtspraktiken und Ressourcen integrativ arbeitender Lehrkräfte in Sachsen und Schleswig-Holstein identifiziert. Mithilfe eines Fragebogens erfolgte eine quantitative Querschnittsstudie mit einer Stichprobe von 363 Lehrkräften. In Anlehnung an den „Index für Inklusion“ wurden dabei Indikatoren zu integrativen bzw. inklusiven Menschenbildern, Schulkultur und Schulorganisation, pädagogischen Unterrichtspraktiken sowie Fortbildungen und Ressourcen abgeleitet. Den Items liegt eine vierstufige Likert-Skala zugrunde. Im Rahmen der Auswertung wurden relevante Indikatoren identifiziert und schulartbezogen sowie länderbezogen verglichen (einfaktorielle Anova). Offene Fragen wurden kategorisiert und ausgewertet. Im Ergebnis werden die Befürwortung von Heterogenität und Individualisierung, passende Rahmenbedingungen für den inklusiven Kontext und der Entwicklungsvorsprung aufgrund längerer Traditionen der sächsischen Grundschulen und der Integration in Schleswig-Holstein deutlich.:Danksagung II Eidesstattliche Erklärung IV Inhaltsverzeichnis V Abbildungsverzeichnis VIII Tabellenverzeichnis X Zusammenfassung XIII 1 EINLEITUNG 1 1.1 Thematische Einführung 1 1.2 Ziel- und Fragestellung der Arbeit 4 1.3 Einführung in die Gliederung der Arbeit 6 2 THEORETISCHE EINORDNUNG DES FORSCHUNGSGEGENSTANDES 7 2.1 Historische Entwicklungslinien inklusiver Konzepte 7 2.1.1 Die Aufklärung (18. Jahrhundert) 9 2.1.2 Der Neuhumanismus (Beginn des 19. Jahrhunderts) 13 2.1.3 Das Wilhelminische Kaiserreich (Ende des 19. Jahrhunderts) 18 2.1.4 Die Weimarer Republik (1918 bis 1933) 24 2.1.5 Der Nationalsozialismus (1933 bis 1945) 29 2.1.6 Der demokratischer Neuanfang (ab 1945) 36 2.1.7 Die deutsche Wiedervereinigung (ab 1989) 48 2.1.8 Zusammenfassung 52 2.2 Begriffliche Ambivalenz von Integration und Inklusion 55 2.3 Definitionsansätze zum Begriff „Inklusion“ 66 2.4 Forschungsstand zum Thema 85 2.5 Qualitätsmerkmale heutiger inklusiver Systeme 98 2.5.1 Theoriemodell 99 2.5.2 Ideelle Merkmale als grundlegende Orientierung 102 2.5.3 Strukturelle Merkmale in Bezug auf Schul- und Unterrichtsentwicklung 120 2.5.4 Ressourcenorientierte Merkmale in der Ambivalenz von Zuschreibung und Prävention 147 2.6 Schlussfolgerungen für den Forschungsgegenstand 165 3 INKLUSIVE ENTWICKLUNG IM SÄCHSISCHEN BILDUNGSSYSTEM 167 3.1 Rechtliche Grundlagen 167 3.2 Qualitätsmodell schulischer Entwicklung in Sachsen 170 3.3 Schulstruktur, Schulartenvergleich und Unterstützungssystem 186 3.3.1 Grundschule 187 3.3.2 Mittelschule/Oberschule 191 3.3.3 Gymnasium 195 3.3.4 Berufsbildende Schule 200 3.3.5 Unterstützungssystem 202 3.4 Vergleich zur inklusiven Entwicklung in Schleswig-Holstein 204 3.5 Zusammenfassung und Präzisierung der Forschungsfragen 211 4 METHODISCHES VORGEHEN 214 4.1 Durchführung der Untersuchung 214 4.2 Auswahl und Begründung der Stichprobe in der Hauptuntersuchung 216 4.3 Konstruktion des Forschungsinstrumentes 216 4.3.1 Voruntersuchung 221 4.3.2 Pilotstudie 221 4.4 Quantitative Analyse 226 4.5 Qualitative Analyse 227 4.6 Rücklaufquote und Stichprobenmerkmale 228 4.6.1 Rücklaufquote der Gesamtstichprobe 228 4.6.2 Verteilung der Stichprobe nach soziometrischen Kriterien 228 4.6.3 Spezifische Kenndaten der sächsischen Stichprobe 231 4.7 Zusammenfassung 234 5 ERGEBNISSE 234 5.1 Ideelle Qualitätsmerkmale 235 5.2 Strukturelle Qualitätsmerkmale 241 5.3 Ressourcenorientierte Qualitätsmerkmale 262 5.4 Offene Fragen 271 5.5 Zusammenfassung der Ergebnisse 285 5.6 Bestätigung bzw. Ablehnung der Hypothesen 287 5.7 Methodenkritik 301 5.8 Diskussion und Schlussfolgerungen 305 5.8.1 Ideelle Merkmale 305 5.8.2 Strukturelle Merkmale 306 5.8.3 Ressourcenbezogene Merkmale 308 5.8.4 Offene Fragen 309 6 FAZIT 312 7 LITERATURVERZEICHNIS 319 8. ANLAGEN 351