There has not been great deal of analysis about the relationship between cultural and educational polices in Catalonia. In the context of present day society, however, knowledge, artistic and cultural practices and communication play a highly relevant role and it is therefore important to investigate how educational models and models of cultural transference have been socially articulated. Our hypothesis is that the juridical frame established between 1980 and 2010 does not satisfy the current social demands on education and culture. Significant international political speech on the field of education and culture (such as that of UNESCO; EU; etc.) claim for an advance in more coordinated and complementary polices. Local innovative projects, on the other hand point at some guidelines and stress the potential of a more cooperative approach between the cultural sector and the educational sector. Unfortunately, they have not succeeded to go beyond the threshold of good practices and become a more generalized standard. The aim of our investigation is to identify the diverging factors and indicate the difficulties of such an interrelation on the basis of studying the law in both the educational and the cultural field, and an analysis of qualified opinions of experts, technicians and politicians / Les relacions establertes entre les polítiques culturals i educatives a Catalunya han estat en general poc investigades. En el context de la societat actual les pràctiques artístiques i culturals i la comunicació tenen un paper rellevant per això és important estudiar com hem articulat socialment, els models educatius i de transferència cultural. Partim de la hipòtesis que els marcs jurídics establerts entre 1980 i 2010 no responen a les demandes educatives i culturals del present. Els discursos polítics internacionals recomanen avançar en polítiques més coordinades i complementàries. Els projectes locals innovadors assenyalen les orientacions i constaten les potencialitats d’aquest plantejament de treball cooperatiu entre el sector cultural i l’educació però no aconsegueixen superar el llindar de les bones pràctiques i generalitzar-se. L’objectiu d’aquesta investigació ha estat identificar els factors de divergència i demostrar les dificultats de la interrelació a partir de l’estudi de les lleis d’educació i cultura, i l’anàlisi de l’opinió qualificada d’experts, tècnics i responsables polítics

Reproducció digital de l'original mecanografiat, facilitada per l'autor. / Tracta del paper dels Escolapis al segle XIX en el sistema educatiu liberal, la problemàtica en que es van trobar en la seva acció educativa i l’organització dels Col·legis escolapis de Catalunya en el període de 1838 al 1904, en relació especialment amb el Rector de la Universitat de Barcelona. Pretenent ser una història documental, es fonamenta pràcticament en la investigació de l‘ARXIU GENERAL I HISTÒRIC DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA (AGHUB). La primera part presenta els antecedents, la fonamentació, la consolidació i l’evolució del sistema per tal de dominar el camp de l’ensenyament a través de la legislació, així com les circumstàncies particulars que van fer els Escolapis mereixedors, a Catalunya, del reconeixement general, encara persistent, en el terreny de la docència. El sistema educatiu liberal va ser un dels mitjans de què es va valer la burgesia a fi d’assegurar-se el domini de l’estat i el control de la resta de la societat, contribuint així al manteniment del poder econòmic. Al principi, la lluita més forta es va produir contra l’Església, que era pràcticament l’única Institució docent. Això va generar un procés de secularització que va fer passar l’educació a les mans de l’Estat, que pretenia entre altres coses, salvaguardar la legalitat establerta i oferir uns estudis interessants per millorar la indústria i conseqüentment la riquesa del país. L’ensenyament va ser considerat, els primers anys, des dels principis liberals, com un mitjà important. Més tard es va anar regulant l’estructura administrativa. Tanmateix, mai s’hi va dedicar el pressupost suficient per a dur-ho a terme. Al principi del període i davant la necessitat, el govern progressista, va salvar el “capital” existent en el terreny de l’ensenyament, conservant algunes cases d’Escolapis, no com a Comunitats religioses, sinó com a establiments d’instrucció pública. Els Escolapis, amb una forta i qualificada tradició en el camp de l’ensenyament i una més ferma voluntat de ser-hi, que era la raó de la seva existència, d’una banda, es van trobar deslliurats, en part, de la supressió que va atènyer les Corporacions religioses l’any 1837, però d’altra, subjectes als plans d’ensenyament que regien o regirien en endavant. Amb el canvi de les circumstàncies del país, amb els moderats al poder, la perseverança i tenacitat mostrada en el camp de l’ensenyament, així com la confiança en les Corts a qui acudiren, tant bon punt les condicions foren més favorables, els Escolapis van aconseguir el restabliment com a Institució ensenyant, amb l’aprovació dels representants del país, per la llei del 5 de març de 1845, que va propiciar un nou creixement com a Orde religiós. La necessitat d’harmonització dels principis del Decret “Pidal” amb els Col·legis Escolapis existents, juntament amb la consideració i reconeixement per part del Govern, dels Escolapis com a zelosos auxiliars, va significar privilegis (poder ensenyar sense títol i altres), i concessions, sobretot en l’ensenyament secundari. Tot això va ser respectat per la legislació posterior. La Llei d’Instrucció Pública no va innovar res. Tots els seus principis bàsics ja hi eren en la legislació anterior. Això explicava el redactat, ampli, de l’article 153. A Catalunya, les peticions de fundació de Col·legis foren múltiples, tant pel prestigi dels Escolapis com pels avantatges que podia representar tenir assegurat l’ensenyament secundari, en llocs on es preveia difícil la instal·lació d’un Institut local, donades les exigències de la mateixa Llei d’Instrucció pública. El Sexenni, per més que d’entrada va abolir tots els privilegis sobre ensenyament, perquè no podia proveir-lo amb altres mitjans, va retornar tot seguit als Col·legis Escolapis la facultat de seguir ensenyant, sempre que comptessin amb l’assentiment de les Corporacions municipals respectives. La cooperació amb els Ajuntaments en el camp de l’ensenyament, que ja feia temps que es donava, va continuar també durant el Sexenni; i per més que hi hagués dificultats i fossin expulsats d’algun lloc, es pot afirmar que els Escolapis hi foren sempre amb dignitat, i que els fets adversos derivaren d’altres motivacions no professionals. La restauració monàrquica i la Constitució del 1876 que afavorí l’Església en matèria d’ensenyament, va portar el restabliment de la vigència de la Llei d’Instrucció Pública, i a més, va atorgar amb el temps, l’ampliació del privilegi a les Corporacions religioses habilitades, cosa que aquestes aprofitaren bé per a la generalització de l’ensenyament i la multiplicació dels col·legis confessionals. Els Escolapis seguiren la marxa general del país augmentant, però, cap a finals del període, el nombre d’alumnes i cases. La facilitat de dedicació a l‘ensenyament secundari, i la mateixa formació dels Mestres Escolapis després del restabliment, va portar dificultats internes en l’atenció al primer ensenyament, com reconeixia una Circular del P. Llanas gairebé al final del període. Això tingué poca repercussió en els Col·legis Escolapis de Catalunya, que passaven per un bon moment. Havien augmentat en nombre, i hi havia una gran preocupació pel millorament de la docència, que esclataria més endavant en els estudis de primària i de Comerç. La segona part tracta la temàtica conjunta de la legislació i els problemes pedagògics pràctícs i concrets que afectaren els Escolapis. Així, ressegueix uns problemes concrets que afectaren directament l’acció educativa dels Col·legis, sobretot pel que fa a l’actuació. Aquestes qüestions es resumeixen en els “privilegis” en quant als títols i exàmens. També tracta problemes anomenats de dependència, que fan referència directa a la titularitat i a la gratuïtat. Finalment, els que es relacionen amb la mateixa identitat escolàpia plantejada prou clarament: problemes d’orientació interna de l’Orde, que ajuden a entendre la manera de ser i d’actuar dels Escolapis i la formació dels Mestres Escolapis, amb estudis per a una doble carrera, -de Sacerdot i gairebé de Llicenciat-, que explicava, en part, la dedicació més gran al 2n ensenyament. La tercera part tracta de donar, en un primer punt, una visió global de l‘acció educativa dels Escolapis, ressaltant-ne l’actuació pràctica, explicitada en qüestions de mètode, organització general i relacions externes; i, en un segon punt, segueix de molt a la vora l’aspecte organitzatiu, dins el possible, de cada un dels Col·legis durant el període assenyalat, fent-ne ressaltar punts interessants de cada un d’ells, sobretot en coses i detalls inèdits. Aquesta tercera part és més voluminosa pel fet de ser un recorregut gairebé monogràfic de cada un dels col·legis, justificat per la necessitat de fonamentar la Història interna general de la Institució escolàpia en monografies de les diverses Institucions que la componen, ja que si bé com a Escolapis tenien trets i característiques comunes, cada Col·legi tenia la seva manera de fer i les seves peculiaritats pròpies, que calia assenyalar. Els 17 Col·legis Escolapis de Catalunya dels quals hi ha un resum monogràfic són: Moià, Balaguer, Puigcerdà, Igualada, Mataró, Barcelona-Sant Antoni Abat, Sabadell, Calella, Olot, Reus, Terrassa, Vilanova i la Geltrú, Tàrrega, Valls, Barcelona-Calassanci, Barcelona-Sarrià i Barcelona-Balmes. L’organització dels Col·legis Escolapis de Catalunya, mostrada a través de l’aportació documental, pel que fa referència sobretot a les relacions amb el Rector de la Universitat de Barcelona, expressava en primer lloc, la voluntat dels Escolapis de ser presents en el camp de l’ensenyament, voluntat que es manifestava amb una organització, que s’anava millorant en bé dels alumnes . Però també- mostra la manca d’espai per a exercir la pròpia capacitat de maniobra en el camp de l’ensenyament, subjectes com estaven a les lleis, en un temps o àmbit històric de centralisme cultural, i, pel que fa a casa nostra, de regressió del català. Finalment, uns textos de suport juntament amb una profusió de documents transcrits, molts d’ells inèdits, constitueixen l’Apèndix documental del treball, àmplia plataforma documental que obre perspectives d’aprofundiment, per exemple, en les relacions amb els Municipis; però també en altres camps, com és ara, en la didàctica de les Ciències. Com a conclusió es pot dir que aquest treball intenta presentar la resposta dels Escolapis al repte de l’ensenyament i l’educació en el període fixat. I es pot dir que aquesta resposta era una aportació progressiva -a la demanda social, -a l’evolució sòcio-política, -i a la necessitat cultural immediata, que es conjuminava amb la voluntat dels mateixos Escolapis de ser-hi en el camp de l’ensenyament i de l’educació, raó de ser fonamental de la vocació escolàpia. / This strives to set the role of the Piarists in the XIX Century within the liberal educational system, the problems of their educational activity and the organization of the Piarists schools in Catalonia during the period of 1838 to 1904 especially in relation to the Rector of Barcelona University. Dealing about a documental history, it is based practically on the research made in the GENERAL and HISTORICAL ARCHIVES OF THE UNIVERSITY OF BARCELONA. == The first part presents the antecedents, implantation, consolidation and evolution of the system which tried to exert control in the field of instruction through the legislation. The Piarists, saved from the suppression of 1837 and having their institutions kept as establishments of public instruction, were reestablished in their functions as a religious Order by law on March 5th, 1845. From the harmonization of the “Plan Pidal” witth this law sprang up the “privileges” (teaching without diploma and others), which were honored by the subsequent legislation. Alter the reestablishment, the admission of new members made possible within a few years, the foundation of new schools and the increase on the level of instruction imparted in them, always in collaboration with the respective Municipalities. After the monarchical restoration and the Constitution of 1876 that favored the Church in reference to Education, the Piarists followed the country’s general trend, increasing the number of schools and students toward the end of the period. == The second part studies the problems derived from the instruction and dedication to teaching (titles, commissions of examinations, distances), credentialing and free tuition and about the Piarist identity, including the formation of their members as teachers. == The third part, after a brief introduction on the educational act (method, organization and relations), presents a monographic summary of the 17 Schools (“Col·legis”) in Catalonia: Moià, Balaguer, Puigcerdà, Igualada, Mataró, Barcelona-Sant Antoni Abat, Sabadell, Calella, Olot, Reus, Terrassa, Vilanova i la Geltrú, Tàrrega, Valls and Barcelona (Calassanci, Sarrià, Balmes). == The fifteen texts chosen and a gathering of documents unedited in their majority, about the schools compose the appendix.

Los enfoques actuales de la educación pretenden que el proceso de aprendizaje esté centrado en el estudiante y rompa las barreras de los contextos académicos, profesionales y personales. En este sentido se pone en práctica la evaluación alternativa y auténtica, así como la formativa y continua. En concreto, con este propósito se elaboran los portafolios digitales, los cuales permiten al estudiante evidenciar sus aprendizajes a través de las tareas académicas y otros documentos personales. El elemento clave del portafolios y de la evaluación auténtica es la reflexión continua de los aprendizajes. Desde la perspectiva del aprendizaje centrado en el estudiante, se establece que el proceso de elaboración favorece el desarrollo de competencias metacognitivas. No obstante, cuando los estudiantes lo realizan por primera vez hay varios aspectos que influirán en la práctica y los resultados de los primeros portafolios no son siempre los más esperados. A partir de aquí, la pregunta de investigación que nos planteamos es: ¿Se produce un cambio metacognitivo en los estudiantes en relación al proceso de aprendizaje cuando realizan un portafolios digital? Esta pregunta se responde con la resolución de tres hipótesis y tres objetivos. El paradigma de la investigación es de carácter interpretativo y se utiliza un método mixto, con diseño secuencial. Los participantes de la investigación (N= 180) son estudiantes de la Universitat de Barcelona (UB, n= 147) que han elaborado un portafolios digital con Carpeta Digital por primera vez y estudiantes de la Universidad Católica de Temuco (UCT, n= 33) que han elaborado hasta cuatro portafolios digitales de manera consecutiva durante dos años. Los instrumentos principales son dos cuestionarios: el R-SPQ-2F y el AEQ, utilizados como pre-test y pos-test para ver las diferencias tras la primera implementación. Los estudiantes de la UCT han contestado el cuestionario en la primera y en la segunda elaboración de portafolios. Los cuestionarios se han analizado según la propuesta de los autores de los mimos. La parte cualitativa se ha aplicado a los estudiantes de la UCT. Con el primer portafolios han contestado un cuestionario semi-abierto y se han realizado entrevistas después del primer, segundo y cuarto portafolios para tener indicadores de las competencias de manera transversal en el tiempo. Ambos instrumentos se han analizado a partir de familias y categorías establecidas con el marco teórico y con otras emergentes. Con la investigación se han afirmado las hipótesis y se han resuelto los objetivos. Para elaborar el portafolios digital, los estudiantes han desarrollado nuevas estrategias de aprendizaje y han mantenido e incluso mejorado la motivación por aprender. En la elaboración, se han implicado con su proceso de aprendizaje y han acogido el portafolios digital como algo propio con beneficios para el aprendizaje y para el desarrollo profesional. Han comprendido el constructo “portafolios digital” que pretendíamos, centrado en el estudiante. El tratamiento didáctico asociado y la apropiación del portafolios digital ha favorecido que los estudiantes desarrollen las competencias planificación del proceso del aprendizaje y reflexión del proceso de aprendizaje, dos competencias descritas como metacognitivas. Por tanto, afirmamos la pregunta de investigación. En concreto, la pregunta se ha contestado en tres bloques: i) describiendo lo sucedido con la teoría de desarrollo de competencias de Bowden y Marton (2012) y con la Teoría de la variación (Marton & Booth, 1997), ii) describiendo lo sucedido recuperando los indicadores de metacognición de Pressley, Borkwoski & Schneider (1987) y de Henri (1992) y iii) haciendo otras reflexiones teniendo en cuenta el tratamiento didáctico de las asignaturas y los beneficios que ha aportado la elaboración del portafolios digital a los estudiantes. La investigación cumple con los criterios éticos de la Universitat de Barcelona. / Current approaches to education aim that learning process is student-centered and breaks the barriers of academic, professional and personal contexts. This fact is used in digital portfolios, which allows students to demonstrate their learning competencies. The key element of the e-portfolio is the continuous meditation of learning. Hence, it is established that the the process favors the development of metacognitive skills. However, several aspects will affect it the first time students approach e-portfolios. Therefore, the research question that we ask is: do the students suffer a metacognitive change in relation to the learning process when they make a digital portfolios? This question is answered by resolving three hypotheses and three goals. The paradigm of research has an interpretive nature and a mixed method is used, with sequential design. Research participants (N= 180) are students of the University of Barcelona (UB, n= 147) that have developed a digital portfolio with Carpeta Digital for the first time, and students of the Catholic University of Temuco (UCT, n= 33) who have prepared up to four e-portfolios in a row over two years. The main instruments are two questionnaires: the R-SPQ-2F and the AEQ, used as a pre¬test and post-test, a semi-closed questionnaire for a sample group and in-depth interviews with the students of the UCT over two years. The research has validated the hypotheses and the objectives have been solved. To develop the e-portfolio, students have developed new learning strategies and have maintained, and even improved, the motivation to learn. During the elaboration, they have been involved with their learning process and they have embraced the e-portfolio as their own, with learning and professional development benefits. They have understood the intended meaning of "e-portfolios", student-centered. The associated educational treatment and the ownership of the e-portfolios has encouraged students to develop competencies: planning of the learning process and think over the learning process, both described as metacognitive competencies. / Os focos atuais da educação buscam que o processo de aprendizagem esteja centrado no estudante quebrando as barreiras dos contextos acadêmicos, profissionais e pessoais. A partir de este objetivo se elaboram portfólios digitais que permitem ao estudante demonstrar a sua aprendizagem. O elemento chave para o portfólio é a reflexão constante das aprendizagens al qual se estabelece que o processo de elaboração favorece o desenvolvimento das competências metacognitivas. No entanto, quando os estudantes realizam pela primeira vez o portfólio, existem vários aspectos que poderão influenciar. Por tanto, a pergunta de pesquisa que fazemos é: Se produz uma mudança metacognitiva nos estudantes em relação ao processo de aprendizagem quando realizam um portfólio digital? Esta pergunta se responde com a resolução de três hipóteses e três objetivos. O paradigma da pesquisa é de carácter interpretativo e se utiliza o método misto, com desenho sequencial. Os participantes da pesquisa (N=180) são estudantes da Universidade de Barcelona (UB, n=147) que elaboraram um portfólio digital com Carpeta Digital pela primeira vez e estudantes da Universidade Católica de Temuco (UCT, N=33) que elaboraram até quatro portfólios digitais de modo consecutivo durante dois anos. Os instrumentos principais são dois questionários: o R-SPQ-2 e o AEQ, utilizados como pré-teste e pós-teste, um questionário semiaberto para um grupo de amostras e entrevistas em profundidades com os estudantes da UCT ao longo dos anos. Com a pesquisa foi possível afirmar as hipóteses e resolver os objetivos. Para elaborar o portfólio digital, os estudantes desenvolveram novas estratégias de aprendizagem e mantiveram o inclusive melhoraram a motivação por aprender. Durante a elaboração, estiveram envolvidos em seu processo de aprendizagem e acolheram o portfólio digital como algo próprio com benefícios para a aprendizagem e para o desenvolvimento professional. Eles compreenderam o construir portfolios digital que pretendíamos, centrado no estudante. O tratamento didático associado e a apropriação do portfólio digital têm favorecido que os estudantes desenvolvam as competências, planificação do processo de aprendizagem e reflexão do processo de aprendizagem, das competências descritas como metacognitivas.

Esta tesis doctoral es el resultado de una Investigación que recoge el proyecto de un nuevo Centro Educativo que pretende incorporar, en las prácticas cotidianas, el uso de las TIC como herramienta cognitiva para la investigación. Su desarrollo se divide en tres partes: Marco Teórico, Marco Metodológico y Conclusiones. La primera parte, desarrollada en los capítulos 1 al 4, recoge el pensamiento de autores enfocados en la construcción del conocimiento desde la perspectiva constructivista y construccionista como teorías que soportan el desarrollo de esta tesis doctoral. Los autores de ambas propuestas coinciden en su interés con respecto a la construcción del conocimiento, independientemente de las circunstancias del aprendizaje, pero cada planteamiento centra su atención en la manera como se lleva a cabo dicho aprendizaje. Una vez conocidas ambas formulaciones, se procede a desarrollar las condiciones de posibilidad de concebir las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramienta cognitiva, a partir de las propuestas de algunos autores, del estudio de su tipología y de los criterios pedagógicos que sustentan los usos habituales en entornos educativos. pretende, por tanto, describir y analizar los usos de las TIC en el Colegio Padre Manyanet - Chía, mediante el conocimiento de la percepción de los estudiantes y profesores. Este objetivo general se desarrolla a través de la aplicación de cinco instrumentos de investigación. El capítulo 5 recoge la presentación de la Investigación, los objetivos que se plantean a lo largo de los capítulos siguientes, su contexto y el marco legal donde se adelanta todo su proceso. También se hace una exposición de los recursos físicos y tecnológicos de los que se dispone para la Investigación, pasando por el diseño metodológico, una descripción de la población a la que va dirigida y la selección de la muestra participante. En el capítulo 6 se desarrolla la primera fase del proceso de Investigación con el objetivo de describir y analizar los usos de las TIC en el Colegio Padre Manyanet - Chía, y la percepción de los estudiantes y profesores. El capítulo 7, que responde a la segunda fase del Proyecto de Investigación, pretende describir y analizar el proceso de introducción de la investigación como eje educativo en el Colegio Padre Manyanet – Chía. En el capítulo 8, que responde a la tercera fase del Proyecto de Investigación, se pretende analizar y comprender el uso de las TIC como herramienta cognitiva para la investigación escolar en el Colegio Padre Manyanet – Chía. Finalmente, se presentan las conclusiones, limitaciones y prospectiva de esta tesis doctoral. Con respecto a la prospectiva, se insiste en buscar mecanismos para fomentar la continuidad del uso de las TIC como herramienta cognitiva para la Investigación escolar a través de la consolidación de proyectos que amplíen y hagan accesible a muchas personas la posibilidad de construir procesos orientados a la innovación, la creatividad y el emprendimiento en todos los niveles sociales. Se ha preparado un segundo volumen de esta tesis doctoral, donde se presentan como anexos los cinco instrumentos aplicados durante las fases de esta Investigación. / This dissertation is the result of a research project that includes a new school that aims to incorporate into daily practices the use of Information and Communication Technology (ICT) as a cognitive tool for research. Its development is divided into three parts: Theoretical Framework, Methodological Framework and Conclusions. The first part, developed in chapters 1 to 4, focus on the construction of knowledge from the constructivist and constructionist perspective, through representative authors. The second part, developed in chapters 5 to 8, presents the methodological framework. The research aims to describe and analyze the uses of ICT in the Father Manyanet School -Chia, by understanding the perception of students and teachers. Chapter 5 develops the presentation of the research, the objectives proposed along the following chapters, its context and the legal framework in which the whole process moves forward. It also describes the methodological design, the population to which it is addressed and the selection of the participant sample. In Chapter 6, the first phase of the research process is developed in order to describe and analyze the uses of ICT, and the perception of students and teachers. Chapter 7, which corresponds to the second phase of the research project, aims to describe and analyze the process of introduction of research as an educational hub. In Chapter 8, which corresponds to the third phase of the research project, it is to analyze and understand the use of ICT as a cognitive tool for school research. Finally, conclusions, limitations and prospective of this thesis are presented. In the prospective, it is proposed to seek ways to promote the use of ICT as a cognitive tool for school research through projects that make building oriented to innovation, creativity and entrepreneurship at all social levels. It has been prepared a second volume of this thesis, in which are presented as annexes, the five instruments used during the phases of this investigation.

Esta tesis doctoral parte de la creciente preocupación internacional por la mejora de resultados académicos para todo el alumnado. Ante la persistencia de las desigualdades educativas que afectan de forma rotunda a aquellos colectivos más vulnerables, es preciso avanzar en el estudio de aquellas propuestas educativas basadas en evidencias de mejora que puedan ser transferidas a contextos diversos. Con este fin, se ha realizado un estudio del proceso de transferibilidad del proyecto Comunidades de Aprendizaje a centros educativos de seis países latinoamericanos (Brasil, Perú, México, Colombia, Argentina y Chile). La investigación realizada ha respondido al enfoque comunicativo de investigación (Gómez, Puigvert, & Flecha, 2011) que ha permitido realizar un acercamiento sólido y de orientación transformadora a la realidad de la diversidad de actores implicados en el proceso de transferibilidad (personas investigadoras, representantes de las organizaciones educativas, responsables de administraciones, profesorado de los centros educativos participantes, etc.). Para la recogida de la información, se ha llevado a cabo la revisión y análisis de documentación sobre el proceso (registro de material audiovisual, documentación institucional, entre otros), así como entrevistas semiestructuradas y observaciones comunicativas. La investigación ha permitido identificar las distintas acciones llevadas a cabo en el desarrollo del proceso, así como reconstruir cada una de las cinco fases del proceso de transferibilidad: 1) Establecimiento de un Acuerdo para la transferibilidad; 2) Creación de las Redes de Apoyo en cada uno de los países; 3) Formación de Formadores; 4) Primeros Pilotos; 5) Seguimiento de Pilotos y Extensión del Proyecto. Así mismo, fruto del análisis comunicativo, se han podido identificar las principales barreras y posibilidades en el desarrollo del proceso. Los resultados de esta investigación han permitido dar cuenta del prometedor panorama de extensión de Comunidades de Aprendizaje en cada uno de los seis países implicados en el proceso, y permitirán orientar futuros procesos de transferibilidad de las Actuaciones Educativas de Éxito a más centros educativos y territorios. / This thesis is rooted on the increasing international concern about the need for improving the educational outcomes of all students. Given the persistence of educational inequalities dramatically affecting the most vulnerable populations, there is a need to shed more light on the study of those educational proposals aimed to achieve educational success for all students that have provided evidence of being transferable to different contexts. To this end, a study of the process of transferability of Schools as Learning Communities to six Latin American countries (Brazil, Peru, Mexico, Colombia, Argentina and Chile) has been conducted. The research has responded to the communicative methodology (Gómez, Puigvert, & Flecha, 2011), which has allowed a solid and transformative analysis of the reality of the diversity of actors involved in the process of transferability (researchers, representatives of educational organizations, administrators, teachers of the participating schools, etc.). The collection of information has involved the review and analysis of documentation on the process (recording of audiovisual material, institutional documentation, among others) as well as semi-structured interviews and communicative observations. The research conducted has led to the identification of the various actions undertaken in the development of the process, as well as to the reconstruction of the five stages of the transferability process: 1) Establishment of Agreements; 2) Creation of Support networks in each country; 3) Training of Trainers; 4) First Pilots; 5) Monitoring and Outreach actions. Likewise, as a result of the communicative analysis, we have been able to identify the main barriers and opportunities in the development of the process. The results of this research has allowed us to account for the promising perspective of the extension of Schools as Learning Communities in each of the six countries involved in the process, as well as to provide conclusions that will inform future processes of transferability of the Educational Successful Actions to more schools and territories.

Las Administraciones públicas deben garantizar la máxima eficiencia de los recursos que la sociedad pone a su disposición y, al mismo tiempo, garantizar el pleno desarrollo personal y profesional de sus empleados. La Declaración de Lisboa, que promulgó la Comisión Europea en el año 2000, incitaba a todos los estados miembros a iniciar acciones para incrementar las cuotas de calidad y eficiencia del sistema. El Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada (CEJFE) de la Generalitat de Cataluña emprendió el año 2005 el desarrollo del programa Compartim con el objetivo de organizar y vertebrar las diferentes Comunidades de Práctica (CoP) que de manera informal ya estaban en activo dentro del Departamento de Justicia. Durante 9 años de actividad el programa Compartim ha involucrado a más de 1.500 profesionales, ha permitido que 145 productos de conocimiento vean la luz y ha contribuido a generar 7 publicaciones que recogen la experiencia y la presentan para que otras instituciones puedan aprender de la misma e implementar estrategias parecidas. En paralelo al desarrollo de estas CoP, entendidas como espacios en los que los profesionales comparten sus intereses y conocimientos en vistas a conseguir un objetivo común que sirva para la mejora de la organización, han aparecido resultados de estudios que constatan que los participantes en las mismas aprenden informalmente nuevos conocimientos, habilidades y formas de trabajar. Sin embargo, son pocos los estudios que se han centrado en analizar cuales son las variables que influyen en la transferencia de estos nuevos aprendizajes a la actividad laboral diaria. El presente estudio tiene como finalidad valorar, a partir de las opiniones de los participantes, las variables que influyen en el proceso de transferencia al puesto de trabajo de los aprendizajes adquiridos mediante comunidades de práctica profesional en la Administración pública. Más concretamente se centra en: (1) delimitar que características de las CoP propician el aprendizaje de sus participantes; (2) analizar aspectos del contexto organizativo, los participantes y el diseño y desarrollo de las actividades que pueden influir en la transferencia al puesto de trabajo de los aprendizajes generados en las CoP; (3) analizar comparativamente las relaciones entre las variables que influyen en la transferencia de la formación continua, y las que afectan a la transferencia de aprendizajes adquiridos en CoP. Para la consecución de los objetivos descritos se ha diseñado un estudio que, bajo el paradigma interpretativo, utiliza instrumentos de corte cuantitativo (cuestionario) y técnicas cualitativas (análisis de documentos, entrevistas semiestructuradas y notas de campo) para la obtención de datos que permiten entender las percepciones que tienen los profesionales sobre la transferencia de aprendizajes. La triangulación y contrastación de los datos han permitido analizar las diferencias entre las percepciones que tienen los participantes en CoP y aquellos que han participado en actividades formativas. Los resultados obtenidos, aunque no pueden ser generalizables, permiten comprender como las variables organizativas, del diseño de la formación y de los propios participantes intervienen en la transferencia de los aprendizajes que se generan informalmente en el seno de las CoP. Asimismo, los resultados obtenidos han permitido presentar orientaciones que pueden ser seguidos por parte de los gestores de las CoP para conseguir una mayor adecuación del contexto de trabajo para facilitar la transferencia de los aprendizajes y conseguir así incrementar el impacto que estas tienen en el puesto de trabajo de los participantes en las mismas. La presente memoria presenta de forma detallada el estudio realizado a través de 4 grandes bloques estructurados alrededor de 12 capítulos. El primer de los bloques se centra en analizar el estado del arte sobre la formación en las organizaciones, la gestión del conocimiento, la evaluación de la formación y la transferencia de la formación al puesto de trabajo. A continuación, el segundo bloque presenta el marco metodológico, con un capítulo dedicado a la contextualización del estudio, uno para presentar el diseño de la investigación y el diseño de los instrumentos y técnicas de recogida de datos y un tercero que se centra en describir como se ha desarrollado el estudio de campo. El bloque tercero se dedica a la presentación de los resultados obtenidos, con un capítulo dedicado a describir los que se han obtenido en la primera fase del estudio mediante la aplicación de un cuestionario que ha permitido obtener datos cuantitativos. El segundo capítulo del bloque se dedica a la presentación de los resultados obtenidos mediante la aplicación de las técnicas cualitativas. Finalmente, el cuarto bloque presenta el marco conclusivo del estudio, con un capítulo dedicado a la discusión de resultados y su contrastación con los referentes teóricos, y un capítulo dedicado a presentar las conclusiones de la investigación en función de los objetivos planteados, así como las líneas futuras de investigación que pueden desarrollarse a partir de los resultados conseguidos. / Public administrations need to guarantee maximum efficiency of the resources that society places at their disposal while, at the same time, guaranteeing sufficient personal and professional development for their employees. The Lisbon Strategy, devised by the European Commission in 2000, encouraged all member states to begin actions to increase the levels of quality and efficiency in the system. In 2005, the Centre for Legal Studies and Specialised Training (CEJFE) of the Generalitat de Catalunya (Catalan government) began the Compartim programme with the aim of organising and structuring the different Communities of Practice (CoP) which already existed informally within the Department of Justice. During its nine years of activity, the Compartim programme has involved more than 1,500 professionals, it has helped 145 knowledge products come to light, and it has contributed to generating seven publications that compile the experiences and present them so that other institutions can learn from the programme and implement similar strategies. In parallel to the development of these CoP, understood as spaces where professionals can share their interests and knowledge with an eye to achieving a common goal with the potential to improve the organisation, study results have been published which have shown that participants learn new knowledge, skills and working methods informally. However, there are very few studies that have focused on analysing which variables influence the integration of new learning into daily working activities. The goal of this study is to assess the variables that have an influence on the process of integrating the learning acquired through professional Communities of Practice (CoPs) in the public administration. Specifically, it focuses on: (1) outlining which characteristics of CoPs promote learning among their participants; (2) analysing aspects of the organisational context, the participants, and the design and development of activities which can influence the integration into the workplace of the learning that is generated in the CoPs; and (3) comparatively analysing the relationships between the variables that have an impact on the integration of continuing professional development, and the variables that affect the integration of learning acquired in CoPs. In order to achieve these objectives, a study was designed which, under the interpretative paradigm, uses both quantitative tools (questionnaires) and qualitative techniques (document analysis, semi-structured interviews, and field notes) to obtain data that helps toward understanding professionals’ perceptions of the integration of learning. The triangulation and verification of the data has allowed for analysing the differences between the perceptions of those who have participated in CoPs and those who have participated in training activities. The results obtained, although they cannot be generalisable, help us to understand how organisational variables, variables in the design of training activities, and variable concerning the participants themselves affect the integration of learning that occurs informally in the heart of the CoPs. Likewise, the results obtained have also allowed us to present guidelines which can be followed by CoP managers to improve their CoPs’ adaptation to the working context in order to promote the integration of learning and, as such, to help increase the impact of the CoPs on each participant’s job post. This report is a detailed presentation of the study undertaken, divided into four large blocks which are structured around 12 chapters. The first of the blocks is centred on analysing the state of the art regarding training in organisations, knowledge management, training assessment and the integration of learning into the workplace. Next, the second block presents a methodological framework with one chapter dedicated to the contextualisation of the study, another to present the design of the study and the design of the tools and techniques for gathering data, and a third that focuses on describing how the field study was carried out. The third block is devoted to presenting the results obtained, with the first chapter dedicated to describing the results obtained during the first phase of the study, using a questionnaire which allowed for gathering quantitative data. The second chapter in the block outlines the results obtained through the application of qualitative techniques. Finally, the fourth block presents the study’s final framework, with a chapter dedicated to the discussion of the results and how they corroborate with the theoretical examples, as well as a chapter dedicated to presenting the conclusions of the investigation with regard to the objectives laid out initially, as well as future lines of research that may be developed based on the results obtained.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: La familia es la principal responsable del bienestar biopsicosocial infantil, y la parentalidad positiva es clave en esta responsabilidad. La interacción entre las competencias parentales, las necesidades infantiles y el apoyo o estrés percibido del contexto conforman la parentalidad positiva. Los factores sociales determinan su desarrollo. Los programas de educación parental promotores de parentalidad positiva han mostrado efectos positivos inmediatos en padres/madres e hijos/as. Los efectos a medio-largo plazo y sobre las familias más vulnerables no son tan claros, y se recomienda investigar sobre ello. En España estos programas y su evaluación son incipientes. OBJETIVOS: Evaluar la efectividad del PHP a partir de: identificar los cambios 1) inmediatos y 2) pasados seis meses de la participación en el PHP en el desarrollo de las habilidades parentales, los comportamientos infantiles, el estrés parental y el apoyo social 3) analizar los determinantes sociales asociados con el éxito del PHP. METODOLOGÍA: Se llevó a cabo uno investigación evaluativa sumativa del PHP, mediante un diseño cuasi-experimental sin grupo control. 257 padres y madres autocumplimentaron un test antes de la intervención, 216 al finalizarla y 130 seis meses después. Mediante escalas validadas, el test recoge datos sobre: habilidades parentales, comportamientos infantiles negativos, estrés parental y apoyo social. Se recogió también el consentimiento informado y datos sociodemográficos. Se aplicó el test de Chi cuadrado, test de Friedman y una regresión logística binaria empleando SPSS. La información recogida a partir de 17 entrevistas a profesionales, 5 grupos de discusión a progenitores y 12 documentos fue analizada con Atlas.ti. Los resultados cuantitativos y los cualitativos fueron triangulados. RESULTADOS: Pasados seis meses, el 71,5% de los participantes mejoraron las habilidades parentales y el 60,9% el apoyo social, el 57,6% redujo la percepción de comportamientos infantiles negativos y el 58,1% el estrés parental. Los progenitores fueron capaces de aplicar técnicas concretas de control del comportamiento infantil, reducción del estrés parental, comprender las situaciones que lo generaban y conocer las consecuencias de controlarlo. Cambiaron la mirada hacia el niño/a, viéndolo como alguien con voz y con sentimientos. Los niños/as mejoraron comportamientos positivos como participar en rutinas familiares o la expresión de sentimientos. Se evidenciaron las fuentes de las que proviene el apoyo social y las consecuencias que genera en la parentalidad. Disponer de un nivel de estudios inferior, estar en situación de desempleo, ser una familia monoparental, ser joven y ser hombre se identificaron como predictores de mejores efectos post-intervención. CONCLUSIONES: El PHP es efectivo porque produce los cambios positivos esperados tanto al finalizar la intervención como seis meses después, y estos efectos se dan para todos los grupos poblacionales, especialmente para los más vulnerables. El PHP contribuye a reducir las desigualdades sociales en la salud infantil, equiparando los niveles de parentalidad positiva en los entornos familiares de diferente vulnerabilidad. / BACKGROUND: The family is responsible for children's biopsychosocial development and positive parenting is a key component to exercise this responsibility. The interaction between parenting skills, children behavior and support or stress perceived from the context conform positive parenting. Social factors determine its development. Parent training programs have showed parent and children immediate positive effects. Medium/long-term outcomes and effects on vulnerable population are not clear, and it's recommended to investigate them. In Spain this kind of programs and its evaluation are quite new. AIMS: Assess PSPF effectiveness through identify 1) immediate and 2) six months follow-up changes in parenting skills, children's behavior, parental stress, and social support after participation in PSPF 3) analyze social determinants associated with PSPF success. METHODOLOGY: Summative evaluation research of the PSPF and quasi-experimental design without control group were used. 257 parents filled pre-test, 216 immediate post-test and 130 follow-up post-test. Test collects data with validated scales about: parenting skills, children negative behaviour, parental stress, social support, sociodemographic data and informant consent. Chi Square test, Friedman test and binary logistic regression were applied with SPSS. Information from 17 professional interviews, 5 parent discussion groups and 12 documents was analyzed with Atlas-ti. Quantitative and qualitative data were trianguled. OUTCOMES: Six months after intervention 71.5% of the participants improve parenting skills and 60.9% social support, 57.6% reduced children's negative behaviours perception and 58.1% parental stress. Parents were able to introduce specific techniques to control children behaviours, to reduce parental stress and to understand some circumstances that have to avoid to reduce stress and its consequences. They started to consider children as someone with feelings and voice. Children positive behaviours like expressing their feelings or participation on family routines were improved. They also identify some social support sources and its consequences on parenting. Low-education, unemployment, single-parent family, be young and be a man were predictors of better post-intervention effects. CONCLUSIONS: PSPF effectiveness is confirmed because expected outcomes were identified both after participation and six-months later in different population groups, especially on most vulnerable groups. PSPF contributes to reduce social inequities in children's health equating positive parenting in different family environments.

La irrupción de las nuevas tecnologías y el advenimiento de la sociedad del conocimiento han implicado una nueva concepción de la alfabetización y del aprendizaje, y con ello, nuevos desafíos globales y locales para la enseñanza y los sistemas educativos. El paradigma educativo vigente ha establecido un modelo orientado hacia las competencias clave o básicas, siendo la competencia digital un objetivo transversal. Sin embargo, la adquisición efectiva de la competencia digital sigue siendo un desafío para la práctica docente en numerosas escuelas de Europa y el mundo. En la investigación aquí presentada, esta reflexión es abordada desde el enfoque sociocultural, perspectiva teórica constructivista que sustenta el concepto de apropiación. La ‘apropiación’, entendida en breves palabras como ‘hacer algo propio y natural’, se orienta a ahondar en las prácticas pedagógicas (en este caso mediadas por las TIC) y sus significados. La ‘apropiación tecno-pedagógica’ es la conceptualización principal de la investigación considerando las implicaciones instrumentales y especialmente simbólicas de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Frente al requerimiento contemporáneo de una innovación educativa, he considerado relevante seguir profundizando en cómo el profesorado integra las tecnologías en sus prácticas, cuáles siguen siendo los obstáculos y los aspectos facilitadores, para reconocer las oportunidades hacia una adquisición efectiva de la competencia digital docente. En este marco, la pregunta de investigación planteada es: ¿cómo interpreta y cómo construye el maestro su competencia digital en el contexto de apropiación tecnológica que se desarrolla en la escuela? Desde un enfoque cualitativo y desarrollando un estudio de caso múltiple, realicé una triangulación de sujetos (maestros, equipo directivo y expertos) y otra de métodos (entrevistas en profundidad, grupos de discusión, cuestionarios y observaciones participantes) para profundizar en las concepciones, actitudes y hábitos docentes vinculados a las nuevas tecnologías en la experiencia de escuelas de primaria. Analizando la interacción entre las creencias y los usos del maestro, y las condicionantes institucionales, el enfoque investigativo ha permitido analizar el intervalo entre la competencia digital deseada (objetivo educativo) y las reales o adquiridas (que derivan de la experiencia docente) como coyuntura de la innovación pedagógica. El análisis de las dinámicas de la ‘apropiación tecno-pedagógica’ ha dado cuenta de un proceso multidimensional y complejo, en el cual la investigación ha intentado aportar un nuevo conocimiento. Esta contribución se ha traducido en la elaboración de un modelo de ‘apropiación tecno-pedagógica’ (modelo ATP) útil para interpretar las dinámicas educativas actuales y para futuras investigaciones. De manera complementaria he propuesto el modelo 4A, el cual establece fases evolutivas hacia la consecución de la apropiación, permitiendo situar el estadio de adquisición de la competencia digital experimentada. Por último, se han presentado recomendaciones para la práctica educativa identificando oportunidades para la formación continua docente y la gestión escolar, que favorezcan al binomio ‘competencia digital docente e innovación pedagógica’ en la escuela. / The rise of new technologies (ICT) and the advent of the knowledge society have involved a new conception of literacy and learning, and thus new global and local challenges for teaching and educational systems alike. The current educational paradigm oriented to key competences, within which the digital competence is considered a crosscutting objective. However, the effective acquisition of digital competence remains a challenge for teaching practice in many schools of Europe and around the world. This analysis is addressed from the sociocultural approach that supports the concept of appropriation. In short, the term 'appropriation', understood as 'to turn something natural and for its own’, aims to delve into the teaching practices (in this case mediated by ICT) and their related meanings. The 'techno-pedagogical appropriation' is the main conceptualization of this research, considering instrumental and especially symbolic implications of the ICT for schools, in response to the contemporary requirement of educational innovation. This analysis is addressed from the sociocultural approach that supports the concept of appropriation. In short, the term 'appropriation', understood as 'to turn something natural and for its own’, aims to delve into the teaching practices (in this case mediated by ICT) and their related meanings. The 'techno-pedagogical appropriation' is the main conceptualization of this research, considering instrumental and especially symbolic implications of the ICT for schools, in response to the contemporary requirement of educational innovation. The research question has been: how do teachers interpret and build their digital competence in the context of technological appropriation that takes place in school? From a qualitative approach based on a multiple-case study, through a subject triangulation (teachers, school management team and experts) and a method triangulation (in-depth interviews, focus groups, questionnaires and classroom observations) to deepen the teachers’ conceptions, attitudes and habits about ICT in their school experience. Analyzing the interaction between the teachers’ beliefs and uses, and the institutional conditions, the research approach allowed to analyze the interval between the desired digital competence (educational objective) and the real or acquired ones (derived from teaching experience) as a juncture of pedagogical innovation. The analysis of the ‘techno-pedagogical appropriation’ dynamics has accounted for a multidimensional and complex process, in which this research has tried to bring a new light. This contribution resulted in the production of a ‘techno-pedagogical appropriation’ models (TPA and 4A models) that could turn to be useful for current educational dynamics’ analysis and future researches. Moreover, I have also proposed recommendations for educational practice, identifying opportunities for school management and the continuous training of teachers, promoting the 'educational teaching digital competence and pedagogical innovation' pairing in the school.

La presente investigación doctoral concierne a la aplicación de la tecnología en el ámbito educativo, dentro del marco de la sociedad de la información. En concreto, se realiza un análisis en profundidad de la implementación del portafolio digital discente, como una metodología de evaluación en el ámbito de la Educación Superior como alternativa a la tradicional evaluación de los aprendizajes; en particular, cuando una amplia diversidad de habiIidades debe ser evaluada en un periodo de tiempo. El estado del arte se ha abordado de forma multidisciplinar (i.e., Pedagogía, Psicología y Tecnología) y posicionado desde una perspectiva constructivista, en el que se ha elaborado: primero, el marco teórico del Aprendizaje Virtual; segundo, la innovación eval uativa del use del ePortfolio en la evaluación. La parte empírica de esta investigación se ha articulado a través de un estudio de caso múltiple basado en portafolios digitales discentes diseñados en dos universidades públicas españolas: la Universidad de Barcelona (i.e., los primeros prototipos basados en Moodle) y la Universidad Autónoma de Barcelona (i.e., un prototipo de una plataforma institucional propia denominada Autónoma Interactiva). Los resultados obtenidos reflejan el proceso de aprendizaje del alumnado universitario a partir del segundo mes de implementación, mediante la introducción del ePortfolio, que ha permitido la evaluación centrada en el estudiante de asignaturas de carácter instrumental (i.e., multimedia educativo, investigación sobre medios en educación, metodología del trabajo científico, practicum), con una estrategia semipresencial y soporte tecnológico según los estándares requeridos por el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. En conclusión, la innovación del ePortfolio como metodología evaluativa ha resultado ser una en sumo grado motivadora para los estudiantes, lo que ha contribuido a mantener su implicación en este tipo de asignaturas y ha promovido la autonomía de los aprendices con el apoyo de un proceso evaluativo, tanto formativo como sumativo, a través de una innovación educativa con soporte tecnológico. / The research reported in this doctoral thesis concerns the application of technology in the field of education, within the broader framework of the information society. Specifically, an in-depth analysis is conducted of digital learning portfolios and their use in higher education as an alternative to traditional assessment methodologies, particularly when a range of diverse skills must be assessed over a period of time. The state of art encompasses both multidisciplinary (i.e., Pedagogy, Psychology and Technology) and constructivist approaches, which for the purposes of this thesis are classified as follows: first, the theoretical framework of virtual learning; second, the innovative use of ePortfolios in assessment. The empirical part of this research is organized in the form of a multiple case study based on digital learning portfolios designed at two of the main Spanish public universities: the University of Barcelona (i.e., the first prototypes of Moodie-based) and the Autonomous University of Barcelona (i.e., another institutional platforms-based, namely Interactive Autonomous). The results of the case study reflect the undergraduate learning process from second month of implementation, following the introduction of the ePortfolio, which facilitates student-centred assessment for instrumental courses (i.e., educational multimedia, research methods in educative media, scientific work methodology, practicum) with a technology-based blended learning strategy, conforming to the standards required within the European Higher Education Area. In conclusion, the introduction of the ePortfolio assessment methodology has proved highly motivating for university students, helping to maintain the engagement with their courses, and promoting a more autonomous learning experience supported by an innovative technology-based formative and summative assessment platform.

L’objectiu general d’aquesta tesi és identificar les condicions que faciliten una atenció integral al desenvolupament intel·lectual i socioemocional dels infants en les pràctiques educatives dels docents. Aquesta recerca s’emmarca en el context dels EUA, concretament en escoles charter a Califòrnia. La primera part de recerca està centrada en conceptualitzar la tensió existent en atendre les necessitats integrals dels infants i joves, al mateix temps que es dóna resposta a les demandes de rendició de comptes establertes pels governs federal i estatal dels EUA. Aquesta primera part, corresponent al marc teòric, es construeix a partir de la fonamentació dels següents elements: • Principis del desenvolupament socioemocional en educació: les emocions i el cervell emocional; la intel·ligència emocional i els principis de l’aprenentatge socioemocional. • Construcció del pensament pedagògic del docent sota tres perspectives: cognitiva, interpretativa i crítica. • Elements que condicionen la reconstrucció del pensament pedagògic: a nivell individual, organitzatiu i social. L’aproximació metodològica al problema d’investigació constitueix la segona part de la recerca. El desplegament empíric es fa a través d’una opció metodològica qualitativa i participativa: la recerca-acció, que permet la participació activa dels docents en el procés de recerca, la introducció de millores en les pràctiques educatives i l’observació i reflexió dels canvis que en resulten. A partir del cicle de recerca-acció de Lewin (1946), es fa una proposta on els docents: 1. Identifiquen la situació problemàtica 2. Formulen un pla d’acció 3. Implementen el pla d’acció 4. Reflexionen i avaluen el pla A partir de la identificació de necessitats, els docents elaboren un pla d’acció centrat en la implementació d’estàndards d’aprenentatge socioemocional en totes les aules de l’escola charter. Durant la implementació d’aquest pla, els docents observen i reflexionen sobre com es desenvolupa la seva pràctica educativa, així com la influència d’aquest treball en l’alumnat. Al llarg dels cicles de recerca-acció es fan servir diferents tècniques de recollida d’informació, tals com els grups de discussió, entrevistes semi-estructurades, diari de la investigadora i diari dels docents. Atesa la naturalesa cíclica de la recerca-acció, l’anàlisi de les dades recollides té lloc en totes les fases de la recerca-acció i es duu a terme fent servir un procés d’anàlisi de contingut qualitatiu. Les conclusions, de naturalesa conceptual i pràctica, més destacades són les següents: • La distància entre les creences i les accions dels docents, pel que fa a l’atenció integral del desenvolupament intel·lectual i socioemocional dels infants, es redueix a través de la implementació continuada de l’aprenentatge socioemocional en centres educatius. • El compromís dels docents per integrar el desenvolupament socioemocional de l’alumnat en les pràctiques educatives augmenta quan l’ASE s’implementa de forma continuada al centre educatiu. • El treball de les competències socioemocionals dels propis docents és important en la implementació de l’aprenentatge socioemocional amb l’alumnat. • L’existència d’un projecte acordat entre docents i administració afavoreix la introducció de canvis en les pràctiques educatives. Al mateix temps, aquest treball s’ha de fer des d’una mirada sistèmica, és a dir tenint en compte les famílies i els contextos educatius fora de l’escola. • La implementació de l’ASE promou una vida social dins l’aula centrada en l’autogestió de les relacions socials per part de l’alumnat. • Les dificultats que comporta la implementació de l’aprenentatge socioemocional s’han d’adreçar tant des de la planificació general de l’escola com des dels esforços individuals. • La integració de l’aprenentatge socioemocional en les pràctiques educatives s’hauria de desenvolupar a través d’espais de col·laboració i desenvolupament professional per als docents. • El centre educatiu ha de crear estructures de suport de l’aprenentatge socioemocional que permetin als docents planificar de forma conjunta. / The main goal of this research is to identify the conditions that facilitate teachers attending to both the cognitive and social emotional development of children through their educational practices. This research takes place in the US, specifically in charter schools in California. The first part of this research is focused on conceptualizing the tension between addressing the integral needs of children and youth, while responding to federal and state accountability demands in the US. This first part, the theoretical framework, establishes the foundation through the following elements: • Social emotional development principles in education: emotions and the emotional brain; emotional intelligence and social emotional learning. • Theories of teachers’ thinking under 3 perspectives: cognitive, interpretative and critical. • Elements that condition the reconstruction of teachers’ pedagogical thinking: individual, organizational and social level. The methodological approach to the research problem is the second part of this research. The empirical development is done through a qualitative and participatory methodological option: action-research; which allows for active participation of teachers in the research process, the introduction of improvements in teaching practices and the observation and reflection of the changes that develop as a consequence. Through Lewin’s cycles of action-research (1946), a proposal is made where teachers: 1. Identify the problematic situation 2. Design an action plan 3. Execute the action plan 4. Reflect and evaluate the plan After identifying needs, teachers design an action plan focused on implementing standards of social emotional learning in all classes at the charter school. During implementation of this plan, teachers observe and reflect on how their practice develops, as well as the influence of this work on their students. During the cycles of action-research several techniques are used to gather information, such as focus groups, semi-structured interviews, researcher diary and teacher diary. Considering the cyclical nature of the action-research, the analysis of data is done during all the phases of the action-research using qualitative content analysis. The main conclusions, conceptual and practical, are the following: • The distance between teacher beliefs and their actions, with regards to the cognitive and social emotional development of children, is reduced through a continuous implementation of social emotional learning in schools. • Teacher commitment to integrate social emotional development of children in their educational practices increases when social emotional learning is implemented continuously in schools. • It is important to address teachers’ own social and emotional competencies when implementing social emotional learning with students. • The existence of a project agreed between teachers and administrators promotes the introduction of changes in the educational practices. At the same time, this work has to be done from a systemic perspective, therefore incorporating families and other educational contexts outside the school. • Implementation of social emotional learning promotes self-regulated social relationships by students. • The difficulties that come with implementing social emotional learning should be addressed from the school general planning as well as from individual efforts. • Social emotional learning should be developed by providing teachers with opportunities for collaboration and professional development. • The school needs to create support structures for social emotional learning implementation to allow for teachers to plan together.