El presente estudio tiene como objetivo explorar los planteamientos subyacentes a la práctica de la enseñanza del español como lengua extranjera (en adelante, ELE) en el sistema educativo francés. La realización de la memoria del Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Barcelona (Anaya, 2001) me permitió constatar toda una serie de características que no coincidían con mis planteamientos de profesora de lenguas extranjeras, lo que me incitó a intentar entender más profundamente los pilares sobre los que se asienta aquella práctica.La manera en la que se organiza la enseñanza de lenguas en los diferentes países es, por lo general, el reflejo de ideas preconcebidas sobre lo que es estudiar, o enseñar, un idioma extranjero. La enseñanza del ELE en la educación secundaria en Francia ha estado marcada por una tradición culturalista, que se nutre de aportaciones básicamente literarias, basadas en libros de viajes abundantemente ilustrados que configuraron una visión romántica de España.Esta tradición culturalista se mantiene en los programas de los diferentes departamentos de español de las universidades, en los cuales el estudio de la literatura ocupa un lugar predominante. Llama la atención que la mayoría de programas consultados ponga el énfasis en la formación literaria y lingüística general y que excluya una formación lingüística que tenga una mayor aplicabilidad en el campo de la didáctica del ELE. Asimismo, las oposiciones que se organizan para el profesorado de secundaria, es decir, las pruebas del CAPES y la Agrégation, conceden gran importancia a los conocimientos literarios de los candidatos y al hecho de que estos tengan una ligera idea de gramática descriptiva del español.Siguiendo toda esta tradición, la metodología de enseñanza del ELE de los años 60-70 no fue impregnada ni por las influencias del francés como lengua extranjera (FLE) ni por las de la didáctica del inglés. Llama la atención que, todavía hoy, en el contexto de la educación secundaria en Francia, muchas estrategias pedagógicas parezcan más cercanas a la didáctica del francés como lengua materna y a las propias de una formación como traductores. Ante la ausencia de aportaciones de la lingüística aplicada en la práctica del ELE en las aulas del sistema educativo francés, nos ha parecido conveniente indagar sobre las fuentes que configuran esta práctica. Para entender las concepciones subyacentes a la misma, vamos a estudiar los documentos curriculares que emanan de la Administración Educativa; los libros de texto, como plasmación de las directrices ministeriales; y, finalmente, las declaraciones verbales de profesores, autores de manuales y responsables de desarrollar los currículos oficiales. Este es el corpus de datos que nos servirá de base para llevar a cabo aquella exploración.Los objetivos de esta investigación exigen que nos decantemos por el paradigma interpretativo de los estudios sociales, que deriva en lo esencial de la fenomenología social de Schutz (1967) y de la sociología del conocimiento de Berger y Luckman (1967). Las nociones científicas de explicación, predicción y control de los fenómenos observados, propias del funcionalismo positivista, se sustituyen por las de comprensión, significado y acción. Concluimos que la innovación en didáctica del ELE no está tanto limitada por las disposiciones ministeriales como por la cultura compartida de inspectores, profesores de universidad y profesores de enseñanza media. Estos responsables educativos y enseñantes tienen de manera perfectamente internalizada una tradición docente a partir de la cual valoran altamente el discurso literario. Ello no impide que se puedan utilizar en clase discursos procedentes de otras fuentes pero que se refieren constantemente a las manifestaciones culturales del mundo hispánico. Existe, por otro lado, la cultura de comentario de textos tal como se practica en la lengua materna, que en este caso se traslada de forma casi mimética a la enseñanza del ELE. Los manuales editados con la autorización del Ministerio reflejan de manera coherente esta cultura formativa. El arraigo de la misma en el pensamiento de los profesores y autores de manuales hace que las directrices del Ministerio no sean percibidas, por ellos mismos, ni como control ni como estímulo. / The present research has as aim to explore the underlying approaches to the practice of the teaching of Spanish as a foreign language (in forward, SFL) in the educational French system. The accomplishment of the memory of the Master's degree in Teachers' Formation of Spanish as a Foreign Language of the University of Barcelona (Anaya, 2001) allowed me to state the whole series of characteristics that were not coinciding with my approaches of teacher of foreign languages, which incited me to try to understand more deeply the props on which one agrees that practice.The way in which one organizes the education of languages in the different countries is, in general, the reflection of preconceptions on what is to study, or to teach, a foreign language. The teaching of SFL in the secondary education in France has been marked by a cultural tradition, that is nourished of basically literary contributions, based on books of abundant illustrated trips that formed a romantic vision of Spain.Because of the absence of contributions of applied linguistics in the practice of SFL in the classrooms of the educational French system, it has seemed to us to be suitable to investigate on the sources that form this practice. To understand the underlying conceptions to the same one, we are going to study the curricula that come from the Educational Administration; the textbooks, since they show the ministerial directives; and, finally, the verbal declarations of teachers, authors of textbooks and people in charge of developing the official curricula. This one is the corpus of information that we will use in order to to carry out that exploration.The aims of this research demand that we praise ourselves for the interpretive paradigm of the social studies. We conclude that the innovation in SFL teaching is not limited so much by the ministerial regulations as by the shared culture of inspectors, teachers of university and teachers of secondary shools. These inspectors and teachers have perfectly assumed an educational tradition from which they value highly the literary speech. It does not prevent that they could use in class speeches proceeding from other sources but that they refer constantly to the cultural manifestations of the Hispanic world.There exists, on the other hand, the culture of commentary of texts as it is practised in the mother language, which in this case moves of almost mimetic form to SFL teaching. The textbooks edited with the authorization of the Educational Administration reflect in a coherent way this formative culture. The rooting of the same one in the thought of the teachers and authors of textbooks provokes that the directives of the Educational Administration are not perceived, for themselves, neither as a control nor as stimulus.

L'objectiu de la tesi ha estat aprofundir en el paper de les preguntes en l'ensenyament aprenentatge de les ciències, per això s'han plantejat les següents preguntes: a. Què han dit i diuen els experts sobre les preguntes i quines conseqüències té en el procés d'ensenyament- aprenentatge?b. Com pot el professorat analitzar i distingir les preguntes que afavoreixen l'aprenentatge?c. Què fan i què pensen els alumnes quan se'ls demana que plantegin preguntes?S'ha fet un recull bibliogràfic de les aportacions que sobre les preguntes han fet diferents autors i experts del camp de la didàctica de les ciències i s'han recollit en quatre apartats segons diferents referents: el nivell cognitiu, la comunicació dins l'aula, les preguntes dels alumnes, els continguts d'aprenentatge i les activitats d' ensenyament-aprenentatge o les preguntes del professorat. Per tal de recollir les dades s'ha dissenyat una unitat didàctica amb un doble objectiu, per una banda treballar "el cicle de l'aigua" i per altra "les preguntes", demanant als alumnes que es plantegin preguntes i reflexionin sobre la seva importància. Aquesta unitat didàctica s'ha realitzat en dos grups d'alumnes de primer cicle d'ESO el que ha permès recollir el material escrit produït pels alumnes durant la realització de les activitats. Aquestes dades han sigut analitzades fonamentalment aplicant les categories d'anàlisi elaborades a partir de les idees de Graesser (1) i Pickett (2). En primer lloc s'ha distingit el pressupòsit i la demanda de cada pregunta tal com diu Graesser i seguidament s'ha analitzat per una banda el pressupòsit o contingut i per altra la demanda. Per analitzar el contingut s'ha pres com a referent el model teòric que en aquest cas ha estat el cicle de l'aigua. Per analitzar la demanda s'han definit unes categories a partir de l'epistemologia de l'ecologia plantejada per S.T.A. Pickett, aquestes són: descripció, explicació, generalització, comprovació, predicció i avaluació. La recerca permet concloure que:a) Buscar i plantejar les preguntes que estan en l'origen de les idees que es treballen així com les preguntes i problemes actuals relacionats amb el tema, és una estratègia útil davant la dificultat que presenta la selecció de continguts a ensenyar. En aquest sentit, la revisió bibliogràfica sobre la funció de les preguntes en l'ensenyament de les ciències i les categories utilitzades en l'anàlisi, ha permès associar unes determinades preguntes a cada moment de la seqüència didàctica. b) El mètode utilitzat permet distingir les preguntes que ajuden a aprendre, perquè permet reconèixer i valorar el model implícit, l'explicitació de les contradiccions, els buits en el propi coneixement i la visió estàtica o dinàmica, de qui planteja les preguntes, així com posar de relleu la dificultat de la utilització d'estructures lingüístiques pròpies de la ciència. c) Tots els alumnes plantegen preguntes quan se'ls proposa que ho facin, si bé la qualitat de les mateixes varia segons la capacitat de raonament i les habilitats lingüístiques de l'alumne. Això porta a concloure que les preguntes poden ser un bon instrument d'avaluació podent-se establir certa relació entre les preguntes dels alumnes i la seva comprensió dels fenòmens, la seva capacitat de relacionar diferents continguts, o la seva manera de raonar. Finalment, les reflexions dels alumnes mostren distinta comprensió de la funció de les preguntes en la ciència o en el procés d'aprenentatge, observant que en molts casos només reconeixen la funció en l'avaluació per part del professorat. De les conclusions de la recerca es pot deduir que per recuperar el paper de les preguntes i donar-los sentit en les activitats d'aprenentatge, s'hauria de tenir en compte que: - Les preguntes han d'estar situades en un context definit. - Les preguntes més significatives per l'aprenentatge de les ciències són aquelles que es plantegen des d'un model o teoria ben definida que mira els fenòmens de manera complexa i integradora. - Les preguntes amb un "perquè" són les més espontànies i naturals, però no necessàriament les més interessants per ensenyar i aprendre. Per això serà convenient introduir i plantejar preguntes amb altres demandes per tal d'afavorir la construcció d'una idea de ciència lligada a una manera de treballar (comprovació), a una manera de mirar que permet predir (predicció), a una implicació en la recerca de solucions (gestió) i a la presa de decisions (avaluació). - Les preguntes han d'anar acompanyades d'activitats de reflexió i discussió per tal d'ampliar el concepte restringit que d'elles tenen els alumnes. Discussió tant sobre les preguntes plantejades pels propis alumnes com sobre les preguntes que s'han anat plantejant al llarg de la història de la ciència sobre la construcció d'un determinat model o teoria objecte d'estudi. -----(1) GRAESSER, A. C.; Mc MAHEN, C. L.; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc.(2) PICKETT, S. T. A.; KOLASA, J.; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc. / El objetivo de la tesis ha sido ahondar en el papel de las preguntas en la enseñanza aprendizaje de las ciencias, por eso se han planteado las siguientes preguntas: a. Qué han dicho y dicen los expertos sobre las preguntas y qué consecuencias tiene en el proceso de enseñanza- aprendizaje?b. Como puede el profesorado analizar y distinguir las preguntas que favorecen el aprendizaje?c. Qué hacen y qué piensan los alumnos cuando se les pide que planteen preguntas?Se ha hecho una recopilación bibliográfica de las aportaciones que sobre las preguntas han hecho diferentes autores y expertos del campo de la didáctica de las ciencias y se han recogido en cuatro apartados según diferentes referentes: el nivel cognitivo, la comunicación dentro del aula, las preguntas de los alumnos, los contenidos de aprendizaje y las actividades de enseñanza-aprendizaje o las preguntas del profesorado. Para recoger los datos se ha diseñado una unidad didáctica con un doble objetivo, por un lado trabajar "el ciclo de la agua" y por otra "las preguntas", pidiendo a los alumnos que se planteen preguntas y reflexionen sobre su importancia. Esta unidad didáctica se ha realizado en dos grupos de alumnos de primer ciclo de ESO lo que ha permitido recoger el material escrito producido por los alumnos durante la realización de las actividades. Éstos datos han sido analizados fundamentalmente aplicando las categorías de análisis elaboradas a partir de las ideas de Graesser (1) y Pickett (2).En primer lugar se ha distinguido el supuesto y la demanda de cada pregunta como dice Graesser y seguidamente se ha analizado por un lado el supuesto o contenido y por otro la demanda. Para analizar el contenido se ha tomado como referente el modelo teórico que en este caso ha estado el ciclo de la agua. Para analizar la demanda se han definido unas categorías a partir de la epistemología de la ecología planteada por S.T.A. Pickett, éstas son: descripción, explicación, generalización, comprobación, predicción y evaluación. La búsqueda permite concluir que:a) Buscar y plantear las preguntas que están en el origen de las ideas que se trabajan así como las preguntas y problemas actuales relacionados con el tema, es una estrategia útil ante la dificultad que presenta la selección de contenidos a enseñar. En este sentido, la revisión bibliográfica sobre la función de las preguntas en la enseñanza de las ciencias y las categorías utilizadas en el análisis, ha permitido asociar unas determinadas preguntas a cada momento de la secuencia didáctica. b) El método utilizado permite distinguir las preguntas que ayudan a aprender, porque permite reconocer y valorar el modelo implícito, la explicitación de las contradicciones, los vacíos en el propio conocimiento y la visión estática o dinámica, de quien plantea las preguntas, así como poner de relieve la dificultad de la utilización de estructuras lingüísticas propias de la ciencia.c) Todos los alumnos plantean preguntas cuando se propone que lo hagan, si bien la calidad de las mismas varía según la capacidad de razonamiento y las habilidades lingüísticas del alumno. Eso lleva a concluir que las preguntas pueden ser un buen instrumento de evaluación pudiéndose establecer cierta relación entre las preguntas de los alumnos y su comprensión de los fenómenos, su capacidad de relacionar diferentes contenidos, o su manera de razonar. Finalmente, las reflexiones de los alumnos muestran distinta comprensión de la función de las preguntas en la ciencia o en el proceso de aprendizaje, observando que en muchos casos sólo reconocen la función en la evaluación por parte del profesorado. De las conclusiones de la búsqueda se puede deducir que para recuperar el papel de las preguntas y darles sentido en las actividades de aprendizaje, se debería tener en cuenta que: - Las preguntas deben estar situadas en un contexto definido. - Las preguntas más significativas para el aprendizaje de las ciencias son aquellas que se plantean desde un modelo o teoría bien definida que mira los fenómenos de manera compleja e integradora. - Las preguntas con un "porque" son las más espontáneas y naturales, pero no necesariamente las más interesantes para enseñar y aprender. Por eso será conveniente introducir y plantear preguntas con otras demandas para favorecer la construcción de una idea de ciencia ligada a una forma de trabajar (comprobación), a una forma de mirar que permite predecir (predicción), a una implicación en la búsqueda de soluciones (gestión) y a la toma de decisiones (evaluación). - Las preguntas deben ir acompañadas de actividades de reflexión y discusión para ampliar el concepto restringido que de ellas tienen los alumnos. Discusión tanto sobre las preguntas planteadas por los propios alumnos como sobre las preguntas que se han ido planteando a lo largo de la historia de la ciencia sobre la construcción de un determinado modelo o teoría objeto de estudio.-----(1) GRAESSER, A. C.; Mc MAHEN, C. L.; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc.(2) PICKETT, S. T. A.; KOLASA, J.; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc. / The goal of the thesis has been to deepen in the role of the questions in the learning of sciences, the following questions have been brought up because of that:a. What the experts have said and say about the questions and which consequences has in the process of learning?b. How can the teachers analyze and distinguish the questions that favor the learning process?c. What do the students do and think when they are asked to bring up questions?There has been done a bibliographical collection of the contributions about questions from different authors and experts in the field of the didactics of sciences. They have retired in four sections according to different referents: the cognitive level, the communication in the classroom, the students' questions, the contents of learning and the activities of learning or the teachers' questions. In order to pick up the data a didactic unit has been designed with a double objective, on one hand to work "the cycle of water" and on the other "the questions", asking the students questions to be brought up and to think about their importance.This didactic unit has been carried out in two groups of students in the first cycle of ESO which has allowed to pick up the written material produced by the students during the realization of the activities. This data has been analyzed fundamentally applying the categories of analysis elaborated from the ideas about Graesser (1) and Pickett (2).In first place the presupposition and the demand have been distinguished from each question as Graesser says and after it has been analyzed on one hand the presupposition or contents and in the other the demand. To analyze the contents it has been taken as a referent the theoretical model of the cycle of water. To analyze the demand some categories have been described from the epistemology of the ecology brought up by S.T.A. Pickett, these are: description, explanation, generalization, check, prediction and evaluation.The research allows to conclude that:a) To search and to bring up questions that are in the origin of the ideas worked as well as the questions and current problems related with the subject, is a useful strategy to face the difficulty that presents the selection of contents to teach. In this sense, the bibliographical revision about the function of the questions in the education of sciences and the categories used in the analysis, have allowed to associate some determinate questions in every moment of the didactic sequence.b) The used method allows to distinguish the questions that help to learn, because it allows to recognize and to appraise the implicit model, the explicitation of the contradictions, the gaps in the own knowledge and the static or dynamic vision, of that one who brings up the questions, as well as how to point out the difficulty in the use of own science linguistic structures.c) All students bring up questions when they are asked to, although the quality of the same ones varies according to the capacity of reasoning and the linguistic skills of the pupil. This leads to conclude that questions can be a good instrument to evaluate being able to establish a certain relation between the students' questions and their understanding of the phenomena, their capacity to relate different contents, or their way to reason. Finally, the reflections of the students show different ways of understanding the function of the questions in the science or in the process of learning, observing that in many cases they only recognize the evaluation function.From the conclusions of the research can be deduced that to retrieve the role of the questions and to give them sense in the activities of learning, it should be taken into account that:- The questions have to be placed in a clear-cut context.- The most significant questions for the learning of sciences are those that consider the phenomena from a model or a very defined theory that looks in a complex and integrating way.- The questions including a "because" are the most spontaneous and natural, but not necessarily the most interesting to teach and to learn. That's why it will be convenient to introduce and to bring up questions with other demands in order to favor the construction of a Science idea related to a way of working (check), to a way of looking which allows to predict (prediction), to an implication in the research of solutions (management) and to the decision making (evaluation).- The questions have to go with reflection and discussion activities in order to broaden the restricted concept that the students have of the questions. Discussion about the questions brought up by the students as well as about the questions that have been brought up along the history of science on the construction of a determinate model or theory.-----(1) GRAESSER, A. C.; Mc MAHEN, C. L.; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc.(2) PICKETT, S. T. A.; KOLASA, J.; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc.

The study approaches teachers’ professional learning mediated by blended-learning environments. It aims at reaching a better understanding of how in-service teachers appropriate themselves of new content about lesson planning by participating in authentic tasks, and how they use, in the professional setting, what they learned in the course. We adopted a socioconstructivist epistemological frame of reference for teaching and learning, and an interpretative methodology of case study. The basic unit of inquiry is joint activity. Within a set of sixteen participants there are two tutors, ten in-service teachers, and four representatives of the institution. Data collection was undertaken through the electronic register of online discussion, audio and videotaping of face to face sessions, interviews, questionnaires, and documents. The analysis of individual participant’s contributions follows the three dimensions of Teaching Presence: management of Participation, of the Task, and of the Meanings. Results allow us to identify difficulties related with three main groups of factors. The first group regards the difficulties in the management of the construction of new lesson planning meanings. Tutors were not able to mediate learning in tasks considered as authentic, despite the incorporation of in-service teachers’ professional experiences. The second group regards the participants’ appreciations of the course: although in-service teachers made a favourable appreciation of what they learned, tutors pointed out that in-service teachers lack fundamental concepts that are necessary to achieve the objectives of the course. The third group of factors addresses the criteria for institutional improvement: making explicit the criteria for assessment, and providing continuity to training focused in authentic tasks, in the local professional teams. / El estudio aborda el aprendizaje profesional del profesorado, mediado por entornos híbridos de enseñanza y aprendizaje, con finalidad de comprender cómo los profesores que participan en un curso de formación permanente se apropian de los nuevos contenidos sobre planificación docente mediante la participación en tareas auténticas, y cómo usan en la práctica profesional lo aprendido en este curso. Se adoptó un planteamiento epistemológico socioconstructivista sobre la enseñanza y el aprendizaje y una metodología interpretativa de estudio de casos. La unidad fundamental de estudio es la actividad conjunta. Participan en el estudio dieciséis participantes: dos tutores y diez alumnos-docentes del curso, y cuatro representantes de la institución. Se recogieron y analizaron datos sobre registros electrónicos de la discusión en línea, registros audio y video de las sesiones presenciales, entrevistas, cuestionarios, y documentos. El análisis de las contribuciones individuales a la discusión se realizó según las dimensiones de Presencia Docente, la gestión: de la Participación, de la Tarea y del Significado. Los resultados permiten identificar dificultades en relación con tres grupos de factores. El primer grupo es relativo a las dificultades en la gestión de la construcción de nuevos significados sobre planificación docente. Los tutores no lograron mediar el aprendizaje en tareas consideradas auténticas de planificación docente, a pesar de la incorporación de las experiencias profesionales de los alumnos-docentes. El segundo grupo es relativo a la valoración del curso: a pesar de que los alumnos valoran favorablemente lo que aprendieron, los tutores señalan que dichos alumnos tienen limitaciones en los conceptos iniciales necesarios para alcanzar los objetivos del curso. El tercer grupo remite para los criterios de mejora institucional: explicitar criterios de evaluación y dar la continuidad al proceso formativo centrado en tareas auténticas de planificación en el contexto de los equipos profesionales locales.

Esta tesis tiene como finalidad profundizar en el análisis de las prácticas de evaluación del Practicum en la formación del profesorado, basada en competencias desde una perspectiva constructivista sociocultural y situada. Concebimos las prácticas de evaluación como una actividad estrechamente vinculada al proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias. Además, consideramos que la perspectiva constructivista sociocultural y situada entiende el contexto sociocultural como aquello que facilita a las personas estar en interacción con otros miembros de la sociedad más experimentadas, que les ayudan en la adquisición de conocimientos y competencias. Nuestro estudio tiene cuatro propósitos. El primero es conocer y analizar lo que declaran los tutores universitarios del Practicum sobre las prácticas de evaluación del Practicum basado en competencias en la formación del profesorado. El segundo es identificar y analizar el feedback que dicen los tutores universitarios del Practicum que usan para el ajuste de la ayuda de los alumnos. El tercero es describir los problemas y dificultades que los tutores universitarios del Practicum relacionan con la evaluación del aprendizaje de los estudiantes a partir de un enfoque de competencias y, por último, el cuarto es conocer las expectativas de los tutores universitarios del Practicum sobre las nuevas propuestas de evaluación y calificación que exigen las nuevas titulaciones oficiales de grado basadas en competencias. Elegimos la opción metodológica de estudio de casos, ya que nos permitió identificar, describir y comprender, mediante la triangulación de informaciones diversas (cuestionario y entrevistas), determinadas representaciones e interpretaciones que los tutores universitarios declararon sobre las prácticas de evaluación del Practicum. Algunos de los resultados obtenidos permiten concluir que los tutores universitarios fundamentan la práctica de evaluación en un enfoque pedagógico que permite realizar valoraciones de forma continua y reguladora, formativa y formadora, situada y auténtica apoyada en una perspectiva constructivista sociocultural. Sin embargo, es necesario analizar en el enfoque educativo de la evaluación la relación entre la función pedagógica de la evaluación y la función social. En lo relativo al programa de evaluación, resulta conveniente, mejorar las situaciones de evaluación. Reflexionando, por una parte, sobre el papel dado a la memoria o carpeta de aprendizaje en todo el proceso del Practicum y, por otra parte, sobre las actividades de preparación de la actividad de evaluación (o memoria) que se dan en los momentos iniciales y a lo largo del Practicum. En lo relativo a las situaciones de evaluación del Practicum propiamente dichas, cabe ser consciente de que la memoria o carpeta es un instrumento que presenta limitaciones importantes para valorar todas las competencias relevantes que se pretende que los alumnos aprendan en el Practicum. También se debería mejorar el uso que se hace del feedback y de la calificación, de modo que el primero resulte más explícito, compartido y, en definitiva, componga un sistema completo y bien distribuido, y la segunda se fundamente sobre criterios claros y también compartidos entre tutores y con los estudiantes. Los tutores universitarios del Practicum ven la necesidad de que los agentes involucrados en las prácticas de evaluación profundicen en el programa docente y en el programa evaluativo. / The purpose of this thesis is to examine in depth the analysis of the evaluation practices in teacher’s academic training, based on Competency Education from a located sociocultural constructivism perspective. We conceive the assessment practices as an activity closely linked to the process of teaching and learning skills. In addition, we consider the located socio-cultural constructivist perspective understands the socio-cultural context as a facilitator of interactions among the people with more experience from the society, who assist to the learners in the acquisition of knowledge and skills. Our study has four purposes. The first one is to understand and analyze what the Practicum university tutors say about the evaluation practices of the Practicum based on Competency Education. The second one is to identify and analyze the feedback reported by the university tutors which aids to adjust the helping actions for the students. The third one is to describe the problems and difficulties that the Practicum university tutors relate to students learning evaluation based on a Competence approach, and the last one, the fourth is to know the university tutors of the Practicum’s expectations about the new evaluation and grading proposals that are required by the new official degrees based on competencies. We chose the case study method, because it enabled us to identify, describe and understand, through triangulation process the different information (questionnaire and interviews), representations and interpretations from the university tutors’ point of view about the evaluation practices. Some of the results allow us to conclude that university tutors base their assessment practices on a pedagogical approach which allows them to make continuous and regulatory valuations, training and forming, located and authentic form supported on a socio-cultural constructivist perspective. However, it is necessary to analyze from an educational approach the relationship between evaluation function and social function. As regards the assessment program, it is advisable, to improve evaluation contexts. Reflecting, on the one hand, on the role given to memory or learning folder throughout the Practicum process and, on the other hand, about the preparation for evaluation activities (or memory) that take place at the initial moments and throughout the Practicum. As regards of Practicum assessment situations, one should be aware of the significant limitations of the memory or folder instrument for evaluating every relevant competencies intended to be learned by students in the Practicum. Also, it will be necessary to improve the use of the feedback and grading should be based on accurate criteria and shared with tutors and students. The Practicum University tutors see the need that the actors get involved in the assessment practices deepen in the teaching program and the evaluation program.

La tesis "Monitorización del progreso en el aprendizaje" se desarrolla en el contexto de la educación y las tecnologías de la información y la comunicación. Si podemos aprovechar los beneficios que ofrecen las TIC para almacenar y gestionar información, es factible implementar modelos para monitorear y supervisar los procesos que tienen cabida en las áreas de la educación.El objetivo de la tesis, se centra en identificar y analizar los componentes relevantes y necesarios para el diseño, desarrollo e implementación de sistemas de supervisión y captura del progreso que tiene un estudiante durante su proceso de aprendizaje en diversos escenarios.La investigación se desarrolla en dos frentes: uno teórico-tecnológico y otro empírico. El primer frente intenta explorar todos los conceptos relacionados a la evaluación y a los sistemas de monitoreo para identificar los componentes conceptuales que fundamentan el diseño de herramientas de monitoreo del progreso. De la misma manera, es necesario estudiar las propuestas tecnológicas que soportan la implementación de herramientas en el ámbito del elearning.El segundo frente se concentra en diseñar, desarrollar e implementar herramientas que intentan registrar, almacenar, interpretar y representar aspectos del progreso que tiene un estudiante; realizar estudios para explorar el efecto de las herramientas en el proceso de aprendizaje; y sacar conclusiones sobre las pautas relevantes para la definición de un modelo de Monitoreo del Progreso en el Aprendizaje.La estrategia de investigación que se ha utilizado para llevar a cabo los estudios de campo es el Estudio de Caso. Se diseñaron estudios de caso para explorar el efecto que tienen las herramientas diseñadas sobre el proceso de aprendizaje y durante actividades asíncronas y actividades en tiempo real.El modelo propuesto como resultado de esta investigación intenta definir un sistema de monitoreo del progreso en el aprendizaje desde una perspectiva general de los sistemas de monitoreo. El modelo podría ser implementado en distintos entornos de aprendizaje, adaptarse a distintas modalidades de formación, con distintos modelos pedagógicos, a través de diversas plataformas de gestión del aprendizaje y empleando modalidades de comunicación en tiempo real y asíncronas. / The thesis "Monitoring learning progress" takes place in the context of education and information technology and communication. If we can take advantage of the benefits offered by ICT to store and manage information, it is feasible to implement models to monitor and supervise the processes taking place in the areas of education.The aim of this thesis, is focused on identifying and analyzing the relevant and necessary components for the design, development and implementation of monitoring and capture the student's progress during the learning process in various scenarios.The investigation takes place on two fronts: a theoretical-technological and an empirical one. The first front tries to explore all the concepts related to the assessment and monitoring systems to identify components that underlie the conceptual design of progress monitoring tools. In the same way, it is necessary to study the technological proposals that support the implementation of tools in the ambit of e-learning. The second front focuses on design, develop and implement tools that try to record, store, interpret and represent aspects of the student's progress; on studies to explore the effect of the tools in the learning process; and draw conclusions about relevant patterns to define a Learning Progress Monitoring Model.The research strategy that has been used to carry out the field studies is the Case Study. Case studies were designed to explore the impact of tools on the learning process during asynchronous and real time activities. The model, proposed as a result of this research, attempts to define a system of learning progress monitoring from a general overview of the monitoring systems. The model could be implemented in different learning environments, adapted to different forms of training, with different models of education, through a variety of learning management platforms and using real time and asynchronous communication modalities.

La motivación para este trabajo surge de una larga experiencia educativa, como docente o directora, en distintos centros escolares. La experiencia me decía que para obtener algún resultado como educadora, tanto en el campo cognitivo como en la dimensión formativa, las personas debían "sentirse bien" en su ambiente. A la práctica vivenciada de las relaciones y las palabras de Cristo y otros líderes espirituales se sumaron las inquietudes de la ciencia y la filosofía contemporáneas.El marco teórico es transdisciplinario. Entre sus fuentes cabe destacar a Morin para la complejidad, Czikszentmihalyi para el concepto psicosocial del fluir, Seligman y su psicología positiva, Gevaert, Bronfenbrenner, Julián Marías, Paulo Freire, Trilla, Carmen Armengol, ... cada cual con su riqueza de aporte a una pedagogía de plenitud ecológica y a la construcción conjunta de la felicidad.De la antropología surgió el concepto de que la convivencia humana se plantea básicamente como: ser con los demás, llamado a la tarea y a la felicidad.Concibo la escuela como un ecosistema de relaciones, un espacio para aprender a ser feliz, porque la escuela proporciona todos los elementos para preparar al educando para una convivencia saludable desde su experiencia de socialización.Desde una visión ecológica, orgánica, se entiende la felicidad como un proceso de unidad cósmica, armonía interpersonal, satisfacción y alegría íntimas de las personas, incluyendo el amor como referencia para el reconocimiento, administración y superación de tensiones y conflictos, instauración de la justicia y el aprendizaje de la vida en relación. Debido al carácter subjetivo del concepto, este estudio se limita a reconocer y delimitar elementos y relaciones relevantes para la construcción del clima escolar que genere un centro escolar feliz en la concepción de sus protagonistas en una escuela particular católica de São Paulo, Brasil, el Educandário São Paulo da Cruz, a través de la visión y voces de sus propios agentes.Metodológicamente se realizó este estudio a través de un estudio de casos, a partir de, por un lado, la formación de grupos de discusión entre alumnos y educadores docentes y no docentes y, por otro lado, la aplicación de cuestionarios, que además de estos agentes incluyeron ex alumnos, padres de alumnos y de ex alumnos.La investigación fue planeada en una estructura multidimensional, similar a la propuesta por Moos (1987), y utilizada por Bisquerra (1998), que presenta tres grandes macro-dimensiones: de relación, de desarrollo, de mantenimiento y cambio, a las cuales les corresponden las micro-dimensiones que las describen y al mismo tiempo introducen las unidades de significado que permitieron el análisis del informe, con el auxilio técnico del programa ATLAS/ti. Se estudió el papel del liderazgo ejercido por directores y educadores en la construcción del clima organizativo del centro, el clima de clase implicando al maestro y a sus educandos en sus relaciones de aprendizaje y de convivencia, y las relaciones de todos los grupos en su aprendizaje de convivir. El estudio fue revelador de lo que los agentes del centro piensan con respecto al desarrollo de sus relaciones entre sí, con la vida y con el mundo, gratificante en general y esclarecedor en cuanto a ciertos aspectos que pueden trabajarse para continuar teniendo una vida orgánica saludable y feliz: el núcleo de la construcción social basada en el respeto y el afecto está constituido, indudablemente, por los alumnos. El estudio hace evidente la necesidad de desarrollar programas de educación emocional. Como forma de investigación constituye un sendero a seguir para quien se interese por las relaciones.

La presente investigación en forma de tesis doctoral, pretende ser una reflexión rigurosa acerca de las fortalezas y debilidades del modelo directivo de los centros educativos españoles de primaria y secundaria, así como una prospección realista y completa acerca de la manera en que debería ser implementado un hipotético modelo directivo profesional de centros educativos en el contexto social y educativo español. / The present research in the form of a doctoral thesis, is intended to be a rigorous reflection about the strengths and weaknesses of the managerial educational model in Spain, both in primary and secondary schools. Besides, it tries to give a realistic and complete view on the way how to implement a hypothetical model of professional management in schools within the social and educacional Spanish context.

ESTRUCTURA DE LA TESIS La presente tesis se articula como sigue: El capítulo 1 "Emergencia de la empresa multicultural en nuestro contexto" se inicia analizando el contexto socio estructural en el que está emergiendo el fenómeno de la multiculturalidad de la empresa en nuestro país. En el capítulo 2 "El mercado de trabajo multicultural en España" se describirán los rasgos más característicos del mercado de trabajo multicultural, tanto desde la perspectiva ocupacional como legal. En el capítulo 3 "La interculturalidad en la empresa como organización" se ha analizará la empresa multicultural como organización en la que se dan los procesos y dinámicas psicosociales interculturales y se clarificara el significado de integración en la empresa multicultural. El capítulo 4 "Hacia una conceptualización de las competencias interculturales" se pretende adoptar un modelo teórico de competencias profesionales sobre el que articular el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes interculturales que propiciaran la formulación de un modelo de competencias profesionales transversales interculturales. En el capítulo 5 "Diseño y fundamentación metodológica" se presentan las bases metodológicas de la validación empírica del modelo teórico de Competencias Transversales Interculturales. En el capítulo 6 "Estudio piloto de la validación de las competencias transversales interculturales" se describirán las diversas actividades seguidas en el estudio piloto de la investigación empírica. En el capítulo 7 "Validación empírica del modelo" se describirá el proceso de validación empírica del Modelo CIT en una muestra de 40 personas integrantes de 12 empresas multiculturales catalanas (de diverso tamaño, sector y actividad) que forman parte de equipos de trabajo de baja cualificación. En el capítulo 8 "Modelo CIT de Competencias Interculturales transversales" se presentará la aportación fundamental de la presente tesis doctoral: una propuesta teórica en la que se definen y detallan los componentes de dichas competencias interculturales transversales. El Modelo CIT comprende tres macrocompetencias: "Diagnosticar", "Relacionarse" y "Afrontrar" que, a su vez, se dividen en diversos ámbitos:· La macro competencia "Diagnosticar" comprende el diagnóstico de los aspectos sociales de la organización (las personas, la dirección y las normas), el diagnóstico de los requerimientos del trabajo y el diagnóstico del contexto psicosocial de la organización intercultural.· La macro competencia "Relacionarse" comprende el ámbito de la comunicación intercultural, de la negociación intercultural y el trabajo en equipo multicultural.· Finalmente la macro competencia "Afrontar" comprende los ámbitos del autoaprendizaje, la resolución de problemas interculturales y la sensibilidad intercultural, es decir, la capacidad de dar respuestas que tengan en cuenta la otra o las otras culturas.En el capítulo "Confirmación del Modelo CIT de Competencias Interculturales transversales" se describirá el proceso de confirmación empírica de dicho modelo. En el capítulo 10 "Formación intercultural en la empresa" se abordará la Formación Intercultural como disciplina educativa mediante la que cualificar en competencias interculturales. Finalmente el capítulo 11 "Conclusiones y prospectiva" expondrá, a modo de epílogo, los principales resultados y conclusiones de la tesis, las limitaciones del trabajo, algunas propuestas y sugerencias para futuras investigaciones. / This abstract presents the TIC model of Transverse Intercultural Competencies developed by the author in her doctoral dissertation. The TIC model strives to synthesize the most important aspects of intercultural theory with the concept of professional competency which is so often used in current human resources management.In addition to having entailed a rigorous analysis of the concept of culture, its dynamics, and its determinants in the intercultural organization as well as the most widely-accepted cultural models, this synthesis has necessitated an analysis of those elements in professional organizations and performance that are most sensitive to the culture of the persons making it the organizations and working in them. It has managed to identify the key characteristics, professionally speaking, of intercultural professional competencies.The TIC Model is made up of three major transverse intercultural competencies: a) diagnosing the requirements of the job, the organizational context, and the needs of people from other cultures; b) conducting interpersonal relations by means of communication, negotiating skills, and the teamwork with people from other cultures; and c) coping with problems and unforeseen circumstances that might arise by learning, the ability to solve problems arising from cultural differences, and cultural sensitivity.The theoretical model of Transverse Intercultural Competencies (TICs) has been presented. empirically validated through a process of identifying intercultural competencies in culturally diverse working groups. The methodological approach to this validation as well as the results will be presented in a forthcoming article.In this final section, I wish to point out how the validation showed the presence of the three macro-competencies (diagnosing, interacting and coping) in persons considered competent by organizations' managers and human resource supervisors, although the degree of these competencies could vary according to the educational levels of these groups.

Esta tesis puede incluirse en el campo de la Pedagogía Social, ya que pretende desde un enfoque crítico aportar conocimientos que permitan superar las nuevas desigualdades provocadas por el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información. Para ello propone además un modelo de transformación de la escuela: las comunidades de aprendizaje basadas en el método dialógico. A lo largo del desarrollo de la presente tesis nos hemos basado sobre todo en la obra de Jürgen HABERMAS "Teoría de la Acción Comunicativa", en la que el filósofo alemán desarrolla, entre otras cosas, una concepción de la competencia comunicativa en la que todos los sujetos somos capaces de lenguaje y de acción. Esto nos resulta útil para fundamentar determinados aspectos pedagógicos, si bien no realizamos una aplicación directa de su obra al mundo de la educación. También hemos utilizado parte de la teoría crítica de la educación propuesta por el pedagogo brasileño Paulo FREIRE, que teorizó sobre la acción comunicativa bastante antes (1970) que Habermas, aplicando además un enfoque multicultural más consecuente con las comunidades de aprendizaje. Todo ello nos lleva a presentar la siguiente hipótesis:- Los proyectos educativos que han logrado la superación del fracaso escolar y una convivencia solidaria en la sociedad de la información para todas las personas, así como las teorías actualmente en discusión en el campo de las Ciencias Sociales se orientan hacia las perspectivas comunicativas del aprendizaje dialógico. A esta hipótesis se le vincula una subhipótesis:- las reformas educativas basadas en una concepción constructivista y en el aprendizaje significativo no han analizado las prácticas educativas más avanzadas, ni han tenido en cuenta las corrientes teóricas más recientes de las Ciencias Sociales, ni tampoco han considerado el impacto actual de la sociedad de la información.

En las clases de catalán y castellano que la Fundación Integramenet ofrece a inmigrantes con la ayuda de voluntarios, los profesores poseen sistemas de creencias determinados por sus trabajos, su religión y una visión del mundo desde la óptica de la clase media occidental eurocentrista. Estos sistemas de creencias hacen que el profesor se haga una determinada idea del alumnado y de las necesidades de éste; sin embargo los estudiantes vienen con sistemas de creencias que están determinados por su cultura, religión, educación y su experiencia como migrantes, trayendo como consecuencia una serie de malentendidos que dificultan la experiencia de enseñanza-aprendizaje. Por este motivo esta tesis se plantea las siguientes preguntas de investigación: A) ¿Cómo se entiende la multiculturalidad en las aulas de la Fundación Intergramenet y cómo se da el encuentro de los distintos sistemas de creencias de los alumnos y el profesorado de acuerdo a cómo se entiende la multiculturalidad? B) ¿Cómo se sitúan las ideas o conceptos de multiculturalidad en los sistemas de creencias de los profesores voluntarios? C) ¿Qué conocimientos tienen los profesores sobre las culturas, las religiones y las condiciones socio-económicas de sus alumnos y cómo valorizan estas circunstancias? D) ¿Cómo es que los estudiantes perciben el ambiente multicultural del aula y de su vida diaria desde su llegada a Cataluña y a Santa Coloma? E) ¿De qué manera los estudiantes se ven a ellos mismos, a su cultura, su religión y su condición socio-económica desde su experiencia migratoria? La metodología que se usa para responder a estas preguntas de investigación y acercarnos a los participantes es una de técnicas mixtas, en las cuales se combinan técnicas de recogida de datos cuantitativos y cualitativos para terminar haciendo una triangulación de datos que dé una imagen más cercana a la totalidad del fenómeno que se estudia. Las técnicas para recoger datos cualitativos que usamos son la participación etnográfica, con el propósito de acercarnos a la comunidad, los diarios de clases y la entrevista etnográfica, para obtener datos de los profesores y estudiantes. Mientras que para obtener los datos de los alumnos usamos la encuesta, la cual recoge datos cuantitativos, al igual que la observación de clases estructurada, que busca darnos una idea general de cómo se dan las acciones en el aula. / In the Catalan and Spanish classes for immigrants of the Integramenet Foundation, the volunteers teachers have believe systems determinate by their jobs, their religion and the world point of view of a middle class of occident. This believes systems make the teachers have an idea of the students and of the needs of them, but also this students comes with their own believe system determinate by their culture, religion, education and their experience as immigrant. All this brings as consequences some misunderstands that difficult the teaching-learning experience. Fallowing this problem this investigation made the next investigation questions: A) Whish is the meaning of multiculturalism in the classrooms of the Integramenet Foundation and haw they live the confrontation of the different believes systems of the students and teachers? B) Haw does the ideas and concepts of multiculturalism are situated in the believes system of the teachers? C) What kind of knowledge do the teachers have about the culture, the religion and the socio-economic condition of their students and haw they appreciate these conditions? D) Haw do the students perceive the environment multicultural of the classroom and of their own life’s since they arrive to Cataluña and to Santa Coloma? E) Haw do the students see them self’s, their own culture and their socio-economic condition in their experience as immigrants? The methodology that I use for find an answer to the investigation questions, and to get close to the object of study, is a mixed methodology, where I use a combination of techniques for the recollection of data quantitative and qualitative and make a triangulation of data to have a total picture. The techniques for the recollection of qualitative data that I use are the ethnography, so I can get close to the community, the journal of class and the ethnographic interview, to get data from the teachers and students. In the other hand, for recollect data of the students I’m going to use the survey to recollect quantitative data and also the observation of classes are going to be structured so we can get a general idea of haw are the actions in the classroom.