Unser Alltag wird zunehmend von Technologien geprägt, die an unserer natürlichen Lust am zufälligen Spiel ansetzen (Šimůnková, 2018). Schule, Arbeitsplatz, Gesundheitswesen, Reisen, Marketing und Freizeitaktivitäten werden gamifiziert (Kopeć & Pacewicz, 2015). Wissenschaftlich wird dies durch die vielen Studien der letzten Jahre sichtbar. Dabei ist festzustellen, dass sich diese Studien vor allem auf die Evaluation einzelner Projekte beziehen und meist nur positive Ergebnisse ausweisen (Koivisto & Hamari, 2019; Majuri, Koivisto & Hamari, 2018). Zudem wird in der Literatur Gamification fast ausschließlich aus einer positiven Position heraus diskutiert (Hinton, 2018). Wenn sich ein Trend etabliert, ist es jedoch wichtig diesen kritisch zu hinterfragen und mögliche Risiken und negative Nebenwirkungen zu kennen. Gerade im Kontext der Anerkennung von Computerspielsucht (gaming disorder) als Krankheit durch die Weltgesundheitsorganisation (World Health Organization, 2018), des Planes zur Einführung eines landesweiten Social Credit Systems in der zweitgrößten Volkswirtschaft der Welt (Kostka, 2019) sowie von Kreditkarten als spielerisches Zahlungsmittel zur Messung des CO₂-Fußabdruckes basierend auf Einkäufen (Andersson, 2020) scheint dies notwendiger denn je.

Since the 1990s, change management has received considerable attention as the new paradigm for the management of organisational transformations as well as behavioural and motivational changes within both for-profit and non-profit organisations. As such, constant changes have also become the new “normality” in education and social service organisations. It is inherent to organisations to be confronted permanently and simultaneously with different ‘rationalities’ of their stakeholders. As hybrid organisations, they have to mediate between the logics of governmental, marketbased, and societal structures (Brandsen et al., 2005). This is also crucial in the light of the various challenges related to the integration of digital technologies into almost all areas of education and social services and the development of new virtual business cultures within those organisations.

In recent years, the popularity of public social media platforms led a growing amount of companies to implement Enterprise Social Software (ESS) (Schwade & Schubert, 2018). ESS can be understood as online applications used in business contexts to foster communication, collaboration and exchange of information, which is particularly relevant for knowledge workers, such as consultants (Cetto et al., 2018; Nissen, 2018; von Krogh, 2012).

Die digitale Transformation an den Bildungseinrichtungen des Handels hat längst begonnen. Dies zeigt die zu Beginn des Projektes VOM_Handel an den drei im Projekt beteiligten Bildungseinrichtungen durchgeführte IST-Stand-Analyse (vgl. Neumann et al., 2018a, 2018b). Die Digitalisierung von Verwaltungsprozessen sowie Lehren und Lernen, mit dem Ziel diese zeit- und ortsunabhängiger zu gestalten, verlief in den Bildungseinrichtungen nicht immer zielgerichtet, häufig ohne eine Digitalisierungsstrategie oder Visionen. Waren diese vorhanden, wurden sie nur unzureichend an die Beschäftigten kommuniziert. In die technische Infrastruktur wurden Basisinvestitionen getätigt, ihre Funktionsfähigkeit und der Einsatz neuer Technologien und Werkzeuge (z.B. Social Media oder Cloud-Anwendungen) aber waren nicht überall sichergestellt bzw. strukturell verankert. Lehrende nutzten digitale Technologien deutlich geringer als das Führungs- und Verwaltungspersonal. Trotz einer grundsätzlich positiven Einstellung gegenüber Computern für das Lehren und Lernen, gab es bei Dozent:innen Unsicherheiten im Umgang mit diesen Technologien. Eine positive Fehlerkultur war jedoch häufig nicht in der Unternehmenskultur verankert. Auch aufgrund organisationaler Faktoren konnten die Potentiale der Digitalisierung an den Bildungseinrichtungen nicht ausgeschöpft werden. Um die digitale Transformation zielgerichtet voran zu bringen, wurden Change Management-Workshops mit der Geschäftsführung und der mittleren Führungsebene durchgeführt.

Infolge der voranschreitenden Digitalisierung werden Kompetenzen bezogen auf Informationsverarbeitung, Medien und Technologien immer wichtiger (vgl. Kay, 2010, S.XV). Daher „sollte das Lernen mit und über digitale Medien und Werkzeuge bereits in den Schulen der Primarstufe beginnen“ (KMK, 2016, S.6). Dies wurde in die Konzeption Medienbildung und Digitalisierung in der Schule des Freistaats Sachsen aufgenommen und anhand der technologischen, gesellschaftlich-kulturellen und anwendungsbezogenen Perspektiven (vgl. Brinda et al., 2016, S.3) konkretisiert (SMK Sachsen, 2017a, S.14). An die technologische Perspektive schließt die informatische Bildung an, die in Sachsen „als immanente(…)[r] Bestandteil des Erziehungs- und Bildungsauftrages aller Schularten“ (LaSuB Sachsen, 2018, S.3) gefordert und so auch in die Grundschullehrpläne aufgenommen wurde. Aktuell sind allerdings erst wenige Anknüpfungspunkte für informatische Inhalte und Kompetenzen explizit hervorgehoben, obwohl sie existieren. Viele werden nicht bewusstgemacht, sind dadurch für Lehrkräfte nur schwer zu erkennen und werden dementsprechend kaum vermittelt. Diese Lücke soll mit dem vorliegenden Beitrag geschlossen werden. Anknüpfungspunkte für die verankerte informatische Vorbildung werden aufgezeigt und dabei die Vielfalt an informatischen Themen dargestellt. Da sich die Grundschullehrpläne bundesweit unterscheiden, wird dies am Beispiel der sächsischen Grundschullehrpläne in diesem Beitrag aufgezeigt.

Die Medienkompetenz von Schüler*innen in der Schule zu fördern, ist heute wichtiger denn je. Im Kontext der Digitalisierung ist dabei auch von speziell „digitalisierungsbezogenen Kompetenzen“ die Rede. Vor diesem Hintergrund stellen sich unmittelbar Herausforderungen an die Hochschullehre, denn in den Lehramtsstudiengängen geht es darum, angehende Lehrer*innen auf diese Aufgabe vorzubereiten. Was das inhaltlich bedeutet und inwiefern auf vorhandene Kompetenzmodelle und -konzepte zurückgegriffen werden kann, ist Thema des folgenden Beitrags. Im Rahmen des Projekts „DiKoLA – Digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrenden in den Lehramtsstudiengängen“ wurde daher der Versuch unternommen, ausgehend von vorhandenen Konzepten und Modellen zu Medienkompetenz (Baacke, 1997), Medienpädagogischer Kompetenz (Blömeke, 2000) und angrenzenden Begriffen einen für diesen Kontext praxistauglichen Rahmen „digitalisierungsbezogener Kompetenzen“ für Lehrende den Lehramtsstudiengängen zu entwickeln. Im Folgenden wird die Entwicklung des Rahmens vorgestellt, ohne auf theoretische Hintergründe, die sich bei den herangezogenen Konzepten teils erheblich unterscheiden, hier näher eingehen zu können.

Das „durch Digitalisierung geprägte Konsumverhalten“ (Fleck, 2019, S. 165) der Studierenden ist Anfang 2020 aufgrund von Covid-19 unvermeidlich zu einer notwendigen Voraussetzung geworden, um trotz fehlender Präsenzveranstaltungen das Studium fortsetzen zu können und informiert zu sein. Aber auch unabhängig von Epidemien oder Pandemien zeigen sich E-Learning-Angebote als wertvolle Ressource, um Lernprozesse insbesondere hinsichtlich der zeitlichen und örtlichen Bedingungen von Studierenden zu individualisieren. Zudem leisten sie einen Beitrag zu den 21st Century Skills (NEA, 2012), insofern einzelne oder alle Bereiche der „Four Cs“ angesprochen werden. Demnach können E-Learning-Angebote mehr bieten, als nur Informationen und Materialien bereit zu stellen. Gelingt es, eine Kultur des gegenseitigen Austausches (Lietze, 2019) sowie des miteinander und voneinander Lernens zu etablieren, werden besonders drei der vier 21st Century Skills, nämlich Communication, Collaboration sowie Creativity and Innovation (NEA, 2012) deutlich gefördert.

Der Kirchengemeinderat entschied sich dazu, die Gottesdienste als Aufzeichnung über die Homepage der Kirchengemeinde zugänglich zu machen. Dieses Vorhaben wurde gemeinsam mit dem Kompetenzzentrum Medien (Stratmann & Rehm, 2020) des Instituts für Bildungsconsulting der Pädagogischen Hochschule Weingarten realisiert. Auf diese Weise konnten die Gemeindemitglieder in dieser herausfordernden Zeit, ihre Kirche (online) besuchen. Die Einführung des Online-Gottesdienstes wurde von einer Evaluationsstudie (Stockmann 2006) begleitet. Im Beitrag werden die theoretischen Überlegungen, die Anlage und Ergebnisse der Studie sowie Konsequenzen für die zukünftige digitale Gemeindearbeit präsentiert. [Aus der Einleitung]

Der Artikel beschreibt das Evaluationskonzept des Kompetenzzentrums Medien. Dieses wurde 2018 gegründet und ist Teil des Instituts für Bildungsconsulting der Pädagogischen Hochschule Weingarten, welches vom BMBF innerhalb der Exzellenzinitiative „Innovative Hochschule“ gefördert wird. Basierend auf dem Konzept des Community Based Research (Jason & Glenwick 2016) unterstützt das Kompetenzzentrum Medien non-profit Organisationen bei der Umsetzung medienpädagogischer Projekte.

Von der Hand in den Kopf in die Stadt: So können sich zukünftig Bewohner über eine digitale Plattform und mit vielen Aktivitäten an der Gestaltung ihres Lebensraums in der Stadt beteiligen.