Was können Theorien, die das Allgemeine einer Situation ins Licht des Bewusstseins rücken, für die Beschreibung und Analyse von Situationen leisten, die durch die Einmaligkeit von Personen und ihren Beziehungen geprägt sind? Die Erfahrung dieses Widerspruchs – zwischen Allgemeinem und Besonderem, Einmaligem – bildet den Ausgangspunkt der Überlegungen. Die Autorin lässt sich, zunächst unabhängig von vorgefertigten Theorien, beobachtend auf die Komplexität der drei Musikstunden ein und beobachtet sich selbst als Beobachtende. Drei Perspektiven kristallisieren sich dabei als zentral heraus: die unterschiedlichen Lehrerpersönlichkeiten und Unterrichtsstile, die Rolle der Sprache und die Frage nach dem, was guter Musikunterricht eigentlich sei. Am Ende des Beitrags wird nochmals – auf der Meta-Ebene der Theoriebildung – das unauflösliche Wechselspiel thematisiert: zwischen impliziten Theorien, die die Beobachtung leiten, und expliziten Theorien, die das Individuelle und Besondere als Verallgemeinerbares und Wiederholbares beschreiben. / Are theories, which focus on the generality of situations, able to describe and analyze situations, which are characterized through uniqueness of persons and their relations to each other? The experience of this contradiction – between the general and the specific or unique – is the starting point of the reflections. The author observes – at first independent of any theories – the complexity of three music-classes and observes herself as observing person. Three central perspectives are the result: the different personalities of teachers and styles of teaching, the importance of verbalization and the crucial question about a „good musical lesson“. Subject of the final part is – on the meta-basis of theory – the indissoluble interplay between implicit theories which determine the observation, and explicit theories, which describe the special and individual as something that can be generalized.

Der Beitrag behandelt ein Thema zur Geschichte der Musikdidaktik. Anhand der Originalquellen wird untersucht, ob und inwieweit Einflüsse Theodor W. Adornos in der didaktischen Konzeption Michael Alts nachzuweisen sind. Im ersten Teil des Beitrags werden die wichtigsten Aussagen und Gedanken der spezifisch musikpädagogischen Beiträge Adornos zusammenfassend wiedergegeben; im zweiten Teil werden alle wesentlichen Schriften Michael Alts zu musikdidaktischen Fragestellungen seit Veröffentlichung der Thesen gegen die musikpädagogische Musik Adornos (1954) ausgewertet. Die unterschiedlichen musikpädagogischen Zielvorstellungen Adornos und Alts werden herausgearbeitet: Michael Alt geht von den Möglichkeiten und Erfahrungen der schulischen Praxis aus; ihm geht es um den „Auf- und Ausbau einer geordneten, geschichtlich fundierten musikalischen Vorstellungswelt“ und um Orientierung im Pluralismus der Musikstile und Musikanschauungen. Sein Verhältnis zur Musischen Bildung bleibt dabei ambivalent. Ziel der Musikpädagogik nach Adorno ist die Ermöglichung der Erfahrung gesellschaftlicher Negativität anhand authentischer Kunstwerke und letztlich die Ermöglichung der Erfahrung des Wahrheitsgehaltes authentischer Musik, welche zur Herstellung des richtigen Bewusstseins führt. Der Beitrag zeigt, dass ein weitreichender, nachhaltiger Einfluss Adornos im musikpädagogischen Denken Michael Alts nicht belegt werden kann. / The article focuses on a historical subject of music education. It deals with the question, how far the writings and convictions of Theodor W. Adorno relating to music education influenced the didactics of Michael Alt. In this context the article discusses both authors’ different ideas of music education and teaching methodology.

Die Arbeit beschäftigt sich mit dem sowohl in der Geschichts- als auch in der Musikdidaktik seit den 70er Jahren geführten Diskurs zur Thematik des Geschichtsbewusstseins und soll dazu mit einem Definitionsversuch des Begriffes sowie einer darauf aufbauenden vergleichenden Musiklehrbuchanalyse ein Stück weit beitragen. Im Rahmen einer qualitativen Analyse werden vier Musiklehrbücher der Reihe „Musik um uns“ aus den Jahren 1984, 1991, 2001 und 2011 im Hinblick auf die Fragestellung untersucht und verglichen, ob und inwiefern sie dazu geeignet sind, die Entwicklung musikalischen Geschichtsbewusstseins im Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen zu fördern. Die dabei gewonnenen Analyseergebnisse können schließlich über mögliche Veränderungen der Vermittlung von Musik und ihren Kontexten und somit Entwicklungen in der Unterstützung musikalisch-historischer Lernprozesse Aufschluss geben.

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The development of Estonia’s national music culture has really taken place over the last 145 years, thanks to the national choral song festival tradition that began in 1869 and has continued until today. Song festivals have been always important as a form of non-political resistance confirming Estonian identity and self-confidence. Many have characterized Estonia as a “singing nation” and we know that a great contribution to this is provided by music teachers at schools.

Der Beitrag klärt die Verwendung und Bedeutung des Begriffs der Praxis in der musikdidaktischen Literatur. Zunächst werden hierfür die Praxisbegriffe der deutschsprachigen Autoren H. J. Kaiser, J. Vogt, Ch. Wallbaum und Ch. Rolle sowie der englischsprachigen Autoren Th. A. Regelski, D. J. Elliott und Ch. Small anhand relevanter Primärliteratur herausgearbeitet und dargestellt. In einem zweiten Schritt werden die Theorien und Modelle jeweils auf ihre didaktischen Implikationen hin untersucht und ihre Eignung für die Umsetzung im Hinblick auf eine reale Lehr-Lern-Situation eingeschätzt. Schließlich werden die Praxisbegriffe der sieben behandelten Autoren in Relation zueinander gebracht, Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufgezeigt. Entsprechungen bezüglich des Verständnisses von Praxis werden konstatiert insbesondere zwischen Regelski, Kaiser und Vogt einerseits, sowie zwischen Small, Elliott, Wallbaum und Rolle andererseits. Erstere rekurrieren auf aristotelische Begrifflichkeiten und fokussieren den ethischen Aspekt einer praxis, das „richtige“ Handeln bzw. „gute“ Leben; Letztere stellen die durch musikalische Praxis mögliche (positive) Erfahrung des „flow“ (Elliott), des Ästhetischen (Rolle; Wallbaum) bzw. idealer Beziehungen (Small) in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen. / This work discusses the use and meaning of “praxis” (practice) as a technical term in music education literature. Relevant texts of the German-speaking authors H. J. Kaiser, J. Vogt, Ch. Wallbaum, and Ch. Rolle as well as of the English-speaking authors Th. A. Regelski, D. J. Elliott, and Ch. Small are analyzed and compared in terms of the authors’ understanding of “praxis”. Similarities are identified among (1) the work of Regelski, Kaiser, and Vogt and among (2) the work of Small, Elliott, Wallbaum, and Rolle. While the former group of authors refers to Aristotelian concepts and focuses on the ethical aspect of praxis, the latter group reflects the (positive) experience of “flow” (Elliott), the experience of the aesthetic (Rolle, Wallbaum), or the experience of ideal relationships (Small) – each possible through musical practice (or rather “praxis”).

Der Text berichtet über eine Erhebung zu Praxen des Musikunterrichts in 5 Ländern Europas. Über eine auf Englisch veröffentlichte Erhebung ‚About Different Cultures in Music Classrooms of Europe’ hinaus enthält dieser Text auch die Ergebnisse einer zweiten Erhebung. Nach der Reflexion einiger methodischer Aspekte der Arbeit mit Videos sowie des Kontexts eines europäisch geförderten ‚Intensive Programs’, gibt der Text Information über gemeinsame Inhalte und Methoden sowie unterschiedliche Praxismerkmale im Musikunterricht. Abschließend liefert der Text drei Reflexionen der Daten über (1) die Wichtigkeit von Sound und Gesten im Musikunterricht, (2) Interferenzen zwischen Kulturen der Musik und Kulturen der Pädagogik im Klassenzimmer und (3) Muster von Musikunterricht. / The article is about an exploration about practices of school music in 5 countries of Europe. Beyond an exploration ‚About Different Cultures in Music Classrooms of Europe’, which was published in English, this article includes results of a second exploration. After reflecting some methodological aspects of working with videos and the context of an Intensive Programm, the article gives information about common contents and methods and distinguishing marks of practices in music education. At last the article gives three reflections of the data about (1) the importance of sound and gestures in music education, (2) interferences between cultures of music and cultures of pedagogy in the classroom, (3) patterns of school music.

Nach einer einleitenden Begründung, warum die Theorie-Perspektive des philosophischen Pragmatismus dem Handeln in Unterrichtssituationen weitgehend entspricht, stellt der Aufsatz dar, dass die Bedeutung der ästhetischen Produkte in schulischen Musikproduktionen kaum zu überschätzen ist, sofern es darum geht, ästhetische Erfahrungen anzuregen. Das Argument ist, dass das Zielen auf die Herstellung ästhetisch attraktiver Produkte die Schüler während des gesamten Produktionsprozesses stets von neuem zu ästhetischer Praxis anregt und damit die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass Schüler erfüllte ästhetische Erfahrungen machen. Es geht hier ausschließlich um das Ermöglichen ästhetischer Erfahrungen, unabhängig von deren bildungs- oder vermittlungstheoretischem Begründungszusammenhang. Der Aufsatz argumentiert nach der Einleitung in zwei weiteren Schritten. Im zweiten Schritt wird die Funktion des Produkts, das auch ein Ereignis sein kann, in ästhetischer Praxis verdeutlicht und – im Anschluss an Martin Seel – wird besonders auf Dreierlei hingewiesen: (I) Jedes Objekt kann ein ästhetisches sein, es hängt von der Art der Wahrnehmung ab, (2) die ästhetische Qualität eines Produkts erweist sich in der Wahrnehmung und (3) die ästhetische Qualität ist zwar relativ, aber nicht beliebig. Sie behauptet sich in ästhetischer Kommunikation. Im dritten Schritt wird gezeigt, wie sich in schulischen Produktionsprozessen von der Planung bis zur Präsentation wiederholt Situationen ästhetischer Praxis und Erfahrung ergeben, sofern die Aktivitäten der Schüler der Qualität (Attraktivität, Gelungenheit) ihres Produkts gelten. / The paper’s central thesis is that the production of aesthetically attractive products (including events) in the classroom will most likely generate situations of aesthetic musical practice and experience. The article consists of three parts. The first suggests reasons to select the theoretical perspective of philosophical pragmatism in reflections about music education. A pedagogical reason is that the perspective of pragmatism is on principal identical to the perspective of the teacher’s and pupil’s acting in the classroom. The second part points out the function of an aesthetic product in aesthetic practice with regard to three aspects: (1) No object is aesthetic in itself although we perceive it in an aesthetic attitude (even performing is understood as an action of perception), (2) the aesthetic quality turns out in perception, and (3) the quality of a product is relative to perception, but not at will. It has to prove itself in aesthetic communication. The third part shows that aiming at an attractive product during the process of exploring, trying, composing, rehearsing, reflecting, and performing a peace of music produces situations of aesthetic practice in the classroom.

Der Beitrag skizziert (1) vier musikdidaktische Grundpositionen zur Gestaltung von Musikunterricht. Für alle vier spielt das Erfahren bzw. das Erfahrungen Machen oder Haben eine bedeutende Rolle, aber jeweils in sehr unterschiedlicher Weise. Sie gehen vom Kunstwerk, vom Schüler, von Musikkulturen und von der Klassensituation aus. Nach (2) einer didaktischen Interpretation klassisch-romantischer Musikkultur werden (3) die Ergebnisse hinsichtlich ihrer Eignung für ästhetische Praxis in der Klasse reflektiert und erst zum Schluss wird ein Ausblick auf die Thematisierung von Schumann im Musikunterricht unternommen. Das Wort „außeraustralisch“ soll eine kulturelle Außenperspektive auf die europäische Klassik-Romantik signalisieren. / The article drafts (1) four basical positions to model music in the classroom. For all of them the experience of music is central, but in different ways. They take their starting point from masterpieces, pupils, musical cultur and the situation in the classroom. After (2) an didactic interpretation of the classic-romantic culture of music (3) the article reflects possibilities to model this musical culture as aesthetic practice in the classroom. Only then Robert Schumann moves into the focus as a theme of music in the classroom. The word “außeraustralisch” (out of australia) indicates a perspective at classical music from a foreign point of view.

Der vorliegende Text verbindet drei Dinge: einen V e r g l e i c h von Bildungsgängen für Musiklehrer an allgemein bildenden Schulen in Europa, den B e r i c h t von einem viel versprechenden „Intensive Programme" mit dem Titel „Schoolmusic in a European Perspective" und den E n t w u r f einer Musiklehrer-Typologie, die den Vergleich verschiedener europäischer Situationen von ‚Schoolmusic‘ erleichtern soll und die über den bloßen Vergleich von Curricula hinaus geht. / The article combines three things: A c o m p a r i s o n of policies of European teacher-education for music at general schools, a r e p o r t about a successful intensive programme for six countries called “Schoolmusic in a European Perspective” and the d r a f t of a typology of music-teachers, which condenses more aspects than a policie of music-teacher-education only. The typologie should help to compare the situation of schoolmusic in different countries of Europe.