Qu’est-ce qui motive les élèves en éducation physique ? Comment donner l’envie aux élèves de participer et d’apprendre ? Ces questions fondamentales font partie des préoccupations quotidiennes de l’ensemble des intervenants en milieu scolaire, dont l’un des rôles est de susciter l’envie d’agir chez des jeunes qui n’ont, le plus souvent, pas décidé d’être là. Quel enseignant ne s’est jamais heurté aux refus d’élèves de participer à l’activité proposée ? Les théories de la motivation, dont celle de l’auto-détermination (Deci & Ryan, 2002), ont permis de mettre en évidence quelques éléments de réponses. Parmi ceux-ci se trouve l’idée qu’il faut soutenir le plus souvent possible l’autonomie des élèves en leur offrant la possibilité d’exprimer leurs opinions, de faire des choix, de prendre des responsabilités, de négocier. Ce travail doctoral vise à questionner ces pratiques de soutien à l’autonomie et, plus précisément, les effets des négociations « professeur-élèves », intégratives et distributives, dans le cours d’éducation physique. La théorie de l’auto-détermination et le modèle hiérarchique de la motivation extrinsèque et intrinsèque de Vallerand (1997) constituent l’assise théorique nécessaire pour questionner les effets des différentes formes de négociation professeur-élèves sur la motivation auto-déterminée des élèves en éducation physique. A partir d’une méthodologie mixte où une première étude quantitative a été menée avec l’objectif de tester un modèle de motivation qui postulait l’existence de liens entre les négociations, les besoins psychologiques, la motivation auto-déterminée et trois conséquences spécifiques, à savoir la perception d’avoir appris, la perception de plaisir et l’intention de pratiquer une activité physique et sportive en dehors de l’école. Les données ont été collectées auprès de 549 élèves (317 garçons et 232 filles) de l’enseignement secondaire supérieur en Communauté française de Belgique qui ont répondu à un questionnaire comprenant notamment l’échelle de négociations perçues en EP qui a été construite et validée dans ce travail. Les analyses en pistes causales ont révélé que les élèves qui percevaient davantage de négociations intégratives éprouvaient des niveaux de perception d’autonomie et d’appartenance sociale élevés. A contrario, la négociation distributive en faveur de l’enseignant est associée négativement avec la perception d’autonomie et les formes de motivation auto-déterminée. Par ailleurs, les résultats mettent en évidence que les perceptions d’autonomie et de compétence influencent positivement les motivations dites auto-déterminées, qui à leurs tours prédisent positivement les trois conséquences du modèle. Fort de ces résultats et conscients de certaines limites rencontrées dans notre première approche, nous avons réalisé une seconde étude, de nature qualitative, auprès de 11 élèves du secondaire. Cette recherche visait, à la fois, à mieux comprendre la complexité et la dynamique du processus motivationnel de l’élève mais aussi à identifier des différences potentielles entre les filles et les garçons. Cette étude, basée sur des entretiens semi-directifs, a permis d’apporter de la profondeur et de la nuance dans notre compréhension du processus motivationnel des élèves. Globalement, les résultats soutiennent la théorie de l’auto-détermination et mettent en évidence d’une part les effets positifs joués par la négociation intégrative et d’autre part les effets négatifs de la négociation distributive en faveur de l’enseignant. Les implications pour les acteurs de terrain qui découlent de ces résultats sont également discutées dans ce travail.

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