Submitted by Renata Lopes (renatasil82@gmail.com) on 2016-03-07T11:44:07Z No. of bitstreams: 1 rogersvasconcelosmendes.pdf: 566836 bytes, checksum: 852009505a5ccac66e4919453c48493b (MD5) / Approved for entry into archive by Adriana Oliveira (adriana.oliveira@ufjf.edu.br) on 2016-04-24T01:57:26Z (GMT) No. of bitstreams: 1 rogersvasconcelosmendes.pdf: 566836 bytes, checksum: 852009505a5ccac66e4919453c48493b (MD5) / Made available in DSpace on 2016-04-24T01:57:26Z (GMT). No. of bitstreams: 1 rogersvasconcelosmendes.pdf: 566836 bytes, checksum: 852009505a5ccac66e4919453c48493b (MD5) Previous issue date: 2013-10-21 / Este trabalho objetiva avaliar o projeto Professor Aprendiz e apontar novos caminhos possíveis para seu aperfeiçoamento. O projeto em análise é uma estratégia da Secretaria da Educação do Estado do Ceará para proporcionar aos professores de sua rede a formação contínua, em serviço, tendo o protagonismo docente e a formação entre pares como principais premissas. Para conhecer os desdobramentos desta proposta formativa foram realizados cinco Grupos Focais com os professores que fizeram a formação de seus pares entre 2010 e 2011 nas coordenadorias regionais de Maracanaú, Tianguá, Sobral, Itapipoca e Iguatu. Foi possível extrair das entrevistas coletivas que o projeto traz muitos elementos que procuram superar os modelos tradicionais de formação de professores baseada no repasse de informações por especialistas, dando aos docentes da própria rede a oportunidade de desenvolver uma proposta de formação estruturada na sua experiência e no aprofundamento de conhecimentos teóricos que possam ajudar os seus pares a desenvolverem melhor suas atividades em sala de aula. O projeto Professor Aprendiz pode ser associado a categorias conceituais desenvolvidas por Antonio Nóvoa, Maurice Tardif, Philippe Perrenoud e Donald Shön, onde a reflexão permanente sobre a ação profissional é tida como principal referência para o desenvolvimento de uma proposta consistente de formação contínua de professores. Além disso, para se desenvolver, este projeto necessita de procedimentos operacionais considerados de baixo investimento, uma vez que se baseia na concessão de bolsas de extensão tecnológica mediante análise de um plano de trabalho e na disponibilização às regionais administrativas de apoio logístico para os encontros presenciais. De todo modo, muitos aspectos podem ser melhorados ou acrescentados para tornar este projeto mais atrativo aos professores. Mesmo que a premissa seja a formação entre pares, é muito importante a aproximação com a universidade, principalmente no que se refere ao processo de sistematização das experiências dos professores por meio de pesquisas científicas que possam vir a ser utilizadas como material de estudo nas formações; o incremento da ferramenta a distância para potencializar a formação de grupos de estudos e oferta de cursos de aperfeiçoamento; e a articulação com a estrutura escolar para que a formação possa se desenvolver no próprio ambiente de trabalho. / This study concerns to evaluate the Apprentice Teacher Project and to point new possible paths for its improvement. The project in question it's a strategy developed by the Ceará Public Education Department in providing continuous formation at service for the state teachers, having the teacher's protagonism and the formation between peers as key premises. To know the ramifications of this training proposal there were five focusing groups with teachers who had made their peers training between 2010 and 2011 at the Regional Coordinations of Maracanaú Tianguá, Sobral, Itapipoca and Iguatu. It was possible to extract from the press conferences that the project can bring many elements that seek to overcome the traditional models of teachers training, based on the transfer of information by specialists, giving to the own public teachers the opportunity of developing a proposal for structured formation based on their experiences and deepening the theoretical knowledge that can help their peers to develop best activities in the classroom. The Apprentice Teacher Project can be associated with conceptual categories developed by Antonio Nóvoa, Maurice Tardif, Philippe Perrenoud and Donald Shön, where the ongoing reflection on the professional action is taken as the main reference in the development of a consistent teachers training proposal. Beyond this, in being thus executed, this project requires operating procedures considered as of low investment, since it is based on the extension technology scholarships concession through analysis of a work plan written by them and the administrative support to the regional coordinations that make it possible to arrange the logistics for the presential meetings. Anyway, many aspects can be improved or enhanced to make this project more attractive to the teachers. Even if the premise is a peer training, the approach is very important in the trial to reach a proximity with the university, especially in reference to the teachers experiences systematization process through scientific research that may be used as study material in the formations; the increase of the distance education tool to enhance the formation of study groups and offering teachers training courses, and the articulation with the school structure so that training can be developed in the workplace itself.

O discurso da formação contínua do docente centrada na escola tem sido incorporado pelas políticas públicas de formação, que têm transferido para a escola boa parte da responsabilidade pelo desenvolvimento profissional do professor. O coordenador pedagógico, na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, é o profissional responsável pelo acompanhamento e desenvolvimento de tal processo centrado na escola. Esta pesquisa toma como objeto de investigação o papel do coordenador pedagógico como gestor dos tempos/espaços de formação contínua do docente na escola e apresenta como objetivo investigar como esse profissional organiza e implementa a formação contínua desenvolvida no horário coletivo, considerando a relativa autonomia da escola e seus próprios saberes sobre a articulação da formação no espaço escolar. A pesquisa empírica, de base qualitativa, envolveu quatro coordenadoras pedagógicas, duas escolas e dois grupos de professores durante o cumprimento da Jornada Especial Integral de Formação (JEIF). As entrevistas semiestruturadas feitas com as coordenadoras pedagógicas possibilitaram considerar o ponto de vista dessas profissionais sobre o ser e o estar na coordenação. O acompanhamento dos projetos de formação desenvolvidos na JEIF revelou a influência de aspectos relativos à cultura escolar e aos projetos de governo que interferem nessa ação, que deixa de ser uma opção coletiva dos docentes e passa a ser uma determinação da política educacional. O grupo dialogal organizado por meio de uma bricolage metodológica procurou ouvir os professores participantes desse processo formativo e suas percepções sobre esse espaço de ação-reflexão e de atuação do coordenador pedagógico. Os resultados confirmaram a tese de que o trabalho do coordenador pedagógico, de acordo com o foco proposto nesta pesquisa, é um saberfazer multideterminado, decorrente de fatores como o desenvolvimento pessoal, a organização institucional e as políticas públicas. Também apontaram que, apesar da fragilidade da formação inicial do coordenador e da formação contínua oferecida, caracterizase por uma natureza instrucional e pela mobilização dos coordenadores por meio de processos de socialização profissional, principalmente no início na profissão, o que tem contribuído para ampliar sua competência formativa. A coordenação pedagógica, quando considera a escola como locus desse processo, assentada na concepção do protagonismo dos professores e da autonomia desse estabelecimento, investe nos saberes docentes e insiste nos projetos elaborados coletivamente, optando pelo enfrentamento da cultura imposta pelo sistema por meio das reformas. Contudo, compreendem esse modelo de formação como influenciado pelas contradições e por resistências em maior ou menor grau. As coordenadoras pedagógicas consideram-se responsáveis pela formação na escola, assumindo o discurso desse espaço como locus de sua ação. Todavia, precisam empregar tempo na construção de uma identidade formativa que possibilite legitimar, junto às equipes escolares e ao sistema, uma liderança pautada na adequação do tempo às tarefas da coordenação, na compreensão do papel do coordenador pedagógico, não como técnico, mas como sujeito aprendente do seu fazer numa perspectiva reflexiva e crítica e na formação como introdeterminada pelos docentes também responsáveis pela sua elaboração, implementação e avaliação. / The speech of continuing formation of teachers focused on school has been built by public policies of formation, which have transferred to school much of the responsibility for the professional development of teachers. The pedagogical coordinator at the Rede Municipal de Ensino de São Paulo is responsible for monitoring and professional development of this process focused on school. This research takes as its object of research the role of the pedagogical coordinator as manager of the times/spaces of continuous formatiom of teachers in schools and aims to investigate how this professional organizes and implements the continuing formation developed in the collective time, considering the relative autonomy of the school and their own knowledge about the articulation of formation in school. The qualitative base empirical research involved four pedagogical coordinators, two schools and two groups of teachers during the meetings of Jornada Especial Integral de Formação (JEIF). Semi-structured interviews with the coordinators made it possible to consider their pedagogical point of view about being in coordination. The monitoring of the formation projects developed in JEIF showed the influence of school culture aspects and of government projects interfering in that action, which ceases to be a collective choice of teachers and becomes a determination of educational policy. The dialogue group organized by a \'DIY\' method tried to listen to the teachers of that formation process and their perceptions about the space for action-reflection and action of the pedagogical coordinator. According to the focus proposed in this research, the results confirmed the thesis that the work of the coordinator is a multi-determined \'know-how\' due to personal formation, institutional organization and public policies. It also showed that despite the fragility of the initial formation of the coordinator and the offered continuing formation characterized by an instructional nature, mobilization of the coordinators through professional socialization processes, especially early in the profession, has helped to expand its formative competence. The pedagogical coordination, when considering the school as locus of this process, based on the protagonism conception of teachers and the school autonomy, invest in teacher knowledge and insists on the collectively developed projects, opting for culture confrontation imposed by the system through reforms. However it sees this type of formation as influenced by contradictions and by resistance to a greater or lesser degree. The pedagogical coordinators consider themselves responsible for formation in school, assuming the speech that considers that space as locus of formation. However, time should be spent in building a formative identity that allows legitimate, with the school teams and the system, a leadership based on the suitability of time to the task of coordination, understanding the pedagogical coordinator role, not as a technician, but as a learning subject of his doing in a reflective and critical perspective and in formation as determined from the inside out by the subjects responsible for their development, implementation and evaluation.

O discurso da formação contínua do docente centrada na escola tem sido incorporado pelas políticas públicas de formação, que têm transferido para a escola boa parte da responsabilidade pelo desenvolvimento profissional do professor. O coordenador pedagógico, na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, é o profissional responsável pelo acompanhamento e desenvolvimento de tal processo centrado na escola. Esta pesquisa toma como objeto de investigação o papel do coordenador pedagógico como gestor dos tempos/espaços de formação contínua do docente na escola e apresenta como objetivo investigar como esse profissional organiza e implementa a formação contínua desenvolvida no horário coletivo, considerando a relativa autonomia da escola e seus próprios saberes sobre a articulação da formação no espaço escolar. A pesquisa empírica, de base qualitativa, envolveu quatro coordenadoras pedagógicas, duas escolas e dois grupos de professores durante o cumprimento da Jornada Especial Integral de Formação (JEIF). As entrevistas semiestruturadas feitas com as coordenadoras pedagógicas possibilitaram considerar o ponto de vista dessas profissionais sobre o ser e o estar na coordenação. O acompanhamento dos projetos de formação desenvolvidos na JEIF revelou a influência de aspectos relativos à cultura escolar e aos projetos de governo que interferem nessa ação, que deixa de ser uma opção coletiva dos docentes e passa a ser uma determinação da política educacional. O grupo dialogal organizado por meio de uma bricolage metodológica procurou ouvir os professores participantes desse processo formativo e suas percepções sobre esse espaço de ação-reflexão e de atuação do coordenador pedagógico. Os resultados confirmaram a tese de que o trabalho do coordenador pedagógico, de acordo com o foco proposto nesta pesquisa, é um saberfazer multideterminado, decorrente de fatores como o desenvolvimento pessoal, a organização institucional e as políticas públicas. Também apontaram que, apesar da fragilidade da formação inicial do coordenador e da formação contínua oferecida, caracterizase por uma natureza instrucional e pela mobilização dos coordenadores por meio de processos de socialização profissional, principalmente no início na profissão, o que tem contribuído para ampliar sua competência formativa. A coordenação pedagógica, quando considera a escola como locus desse processo, assentada na concepção do protagonismo dos professores e da autonomia desse estabelecimento, investe nos saberes docentes e insiste nos projetos elaborados coletivamente, optando pelo enfrentamento da cultura imposta pelo sistema por meio das reformas. Contudo, compreendem esse modelo de formação como influenciado pelas contradições e por resistências em maior ou menor grau. As coordenadoras pedagógicas consideram-se responsáveis pela formação na escola, assumindo o discurso desse espaço como locus de sua ação. Todavia, precisam empregar tempo na construção de uma identidade formativa que possibilite legitimar, junto às equipes escolares e ao sistema, uma liderança pautada na adequação do tempo às tarefas da coordenação, na compreensão do papel do coordenador pedagógico, não como técnico, mas como sujeito aprendente do seu fazer numa perspectiva reflexiva e crítica e na formação como introdeterminada pelos docentes também responsáveis pela sua elaboração, implementação e avaliação. / The speech of continuing formation of teachers focused on school has been built by public policies of formation, which have transferred to school much of the responsibility for the professional development of teachers. The pedagogical coordinator at the Rede Municipal de Ensino de São Paulo is responsible for monitoring and professional development of this process focused on school. This research takes as its object of research the role of the pedagogical coordinator as manager of the times/spaces of continuous formatiom of teachers in schools and aims to investigate how this professional organizes and implements the continuing formation developed in the collective time, considering the relative autonomy of the school and their own knowledge about the articulation of formation in school. The qualitative base empirical research involved four pedagogical coordinators, two schools and two groups of teachers during the meetings of Jornada Especial Integral de Formação (JEIF). Semi-structured interviews with the coordinators made it possible to consider their pedagogical point of view about being in coordination. The monitoring of the formation projects developed in JEIF showed the influence of school culture aspects and of government projects interfering in that action, which ceases to be a collective choice of teachers and becomes a determination of educational policy. The dialogue group organized by a \'DIY\' method tried to listen to the teachers of that formation process and their perceptions about the space for action-reflection and action of the pedagogical coordinator. According to the focus proposed in this research, the results confirmed the thesis that the work of the coordinator is a multi-determined \'know-how\' due to personal formation, institutional organization and public policies. It also showed that despite the fragility of the initial formation of the coordinator and the offered continuing formation characterized by an instructional nature, mobilization of the coordinators through professional socialization processes, especially early in the profession, has helped to expand its formative competence. The pedagogical coordination, when considering the school as locus of this process, based on the protagonism conception of teachers and the school autonomy, invest in teacher knowledge and insists on the collectively developed projects, opting for culture confrontation imposed by the system through reforms. However it sees this type of formation as influenced by contradictions and by resistance to a greater or lesser degree. The pedagogical coordinators consider themselves responsible for formation in school, assuming the speech that considers that space as locus of formation. However, time should be spent in building a formative identity that allows legitimate, with the school teams and the system, a leadership based on the suitability of time to the task of coordination, understanding the pedagogical coordinator role, not as a technician, but as a learning subject of his doing in a reflective and critical perspective and in formation as determined from the inside out by the subjects responsible for their development, implementation and evaluation.