Les prescrits didactiques et le programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté (Gouvernement du Québec, 2007) défendent actuellement des pratiques d’enseignement visant l’apprentissage de la pensée historique. Un apprentissage qui est défini comme une activité intellectuelle inscrite dans une démarche de résolution de problème, permettant de développer une compréhension plus approfondie des réalités sociales dans la perspective du temps (Martineau, 2010). Toutefois, les recherches indiquent que cet apprentissage serait variablement intégré aux pratiques effectives dans les classes d’histoire (Levstik, 2008), notamment au Québec (Boutonnet, 2013; Moisan, 2010). À cet égard, il semblerait y avoir un écart entre les finalités auxquelles les enseignants adhèrent et les situations d’enseignement-apprentissage qu’ils mettent en œuvre. Pour mettre en lumière cette variabilité, nous avons réalisé une recherche exploratoire visant à décrire les pratiques d’enseignement en histoire en troisième et en quatrième années du secondaire. À cette fin, nous avons eu recours aux théories des représentations sociales (Moscovici, 1976) et de l’attribution (Deschamps, 1996) permettant de recenser, dans le savoir commun des enseignants d’histoire, des éléments relatifs à l’apprentissage de la pensée historique. Ce savoir a été analysé en fonction de quatre types de variables : l’opinion, les dispositifs d’enseignement, les attributions et les attitudes individuelles à l’égard de l’apprentissage de la pensée historique. Les données ont été recueillies auprès d’un échantillon de convenance de huit enseignants, et elles ont été analysées dans le cadre d’une approche lexicométrique. La procédure de cueillette a consisté à réaliser quatre entrevues auprès de chacun de ces enseignants, lors des phases préactive et postactive de trois situations d’enseignement-apprentissage, pour identifier par la récurrence des discours des propriétés invariantes. Les données ont été interprétées en fonction de deux types de fondement théorique, relatifs aux théories de l’apprentissage, illustrant différentes manières d’apprendre à penser historiquement, et aux modèles de pratique, décrivant des dispositifs séquencés d’enseignement associés à cet apprentissage. De manière générale, les résultats révèlent la prédominance des théories de l’apprentissage de sens commun, socioconstructiviste et cognitivo-rationaliste, ainsi que des modèles de pratique fondés sur la conceptualisation et le tâtonnement empirique. Même si cette recherche ne peut être considérée représentative, elle a comme principale retombée scientifique de livrer une description de pratiques nuancée, exprimant différentes modulations de l’apprentissage de la pensée historique au niveau des pratiques. Cette recherche contribue à alimenter la réflexion auprès des chercheurs, des formateurs et des enseignants qui pourront mettre en perspective les pratiques actuelles relatives à un apprentissage des plus importants en histoire.

Cette thèse définit les relations aux objets et esquisse une sociologie qui prendrait en compte les objets. L'hypothèse centrale de ce travail, inspiré des approches post-phénoménologiques, c'est que les objets incarnent les relations sociales ; qu'ils sont les médiateurs obligés des processus relationnels entre les êtres humains.<br />L'auteur part du constat que les objets sont pratiquement absents des préoccupations des sciences sociales. Pour étudier les relations aux objets, il propose de les considérer comme des « connaissances », puis de chercher à comprendre quelles sont ces connaissances et comment elles se construisent. Ce travail est mené dans un premier temps à partir de l'étude de différentes formes d'utilisation des instruments de communication. Il permet de montrer que la relation d'utilité est une relation sociale. Les conclusions de ce travail sont ensuite confrontées à l'approche des objets apparaissant dans les écrits de plusieurs auteurs dans différents champs disciplinaires : technologie, sémiologie, sociologie, psychologie. Cette confrontation permet de dégager l'existence de plusieurs registres de relations aux objets, correspondant à divers registres de relations sociales.<br />L'auteur propose ensuite l'organisation de ces relations aux objets en un système cohérent de processus relationnels comportant deux niveaux : les relations affectivo-cognitives fondamentales, et les relations instrumentales, dont la plupart sont d'ordre conventionnel. Il suggère pour finir ce que pourrait être une « sociologie avec objets ».