Depuis plusieurs années, on constate qu'un trop grand nombre d'adolescents canadiens ne vivent peut-être pas suffisamment d'expériences significatives dans leurs cours d'éducation physique, ce qui peut avoir des effets négatifs sur leur pratique d'activité physique (Robitaille, 2019). Plusieurs chercheurs ont ainsi tenté de déterminer quelles pourraient être les pratiques pédagogiques les plus susceptibles de favoriser la motivation et l'apprentissage des élèves, particulièrement lors de l'enseignement des jeux et sports collectifs qui occupent une place importante dans les programmes d'éducation physique (Bunker et Thorpe, 1982 ; Gréhaigne et al., 2009, 2010 ; Kirk, 2012; Mitchell et al., 2013). À maintes reprises, ces chercheurs ont exposé les limites de l'approche traditionnelle dite « technocentrée » pour les enseigner. Ces limites seraient susceptibles d'être défavorables autant à la motivation des élèves qu'à leurs apprentissages. Depuis, de nombreuses approches à fondement socioconstructiviste et basées sur la compréhension du jeu ont été proposées et sont considérées comme plus adéquates pour favoriser l'apprentissage des jeux et sports collectifs (Ben Khalifa et al., 2021 ; Zerai, 2018 ; Zghibi, Guinoubi et al., 2013). C'est le cas de l'approche *Learning Games through Understanding* (LGtU) (Gréhaigne et al., 2009, 2010). Quoi qu'il en soit, l'expérience et les observations du terrain portent à croire que l'approche « technocentrée » est tout de même préconisée par la grande majorité des éducateurs physiques (Chevrier, 2021 ; Chevrier et al., 2017 ; Genet-Volet et Desrosiers, 1995). Par ailleurs, les raisons pour lesquelles ces enseignants semblent résister à changer leurs façons d'enseigner pour ces approches plus appropriées sont très peu documentées (Cloes et al., 2014). La présente étude vise donc à étudier un processus de co-construction de séquences d'apprentissage de jeux et sports collectifs qui s'appuie sur l'approche LGtU et à décrire l'incidence de son implantation sur les enseignants-participants. L'étude a été réalisée en collaboration avec trois éducateurs physiques de niveau secondaire et tenait compte de leur contexte d'enseignement. Les pratiques pédagogiques sur lesquelles s'appuient ces processus de co-construction et d'implantation des séquences d'apprentissage ont par ailleurs été supportées par l'expertise du chercheur principal en matière d'enseignement des jeux et sports collectifs. Plusieurs méthodes de collectes de données, dont des entrevues semi-dirigées et des enregistrements des rencontres collectives, ont été utilisées tout au long de ces processus de co-construction et d'implantation, non seulement pour optimiser le développement professionnel des enseignants- participants, mais également pour garder des traces des changements de leurs pratiques, de leurs perceptions quant à ces processus ainsi qu'aux effets sur les conditions d'enseignement-apprentissage implantées. Le chercheur principal a également tenu un journal de bord lui permettant de consigner ses propres perceptions tout au long de l'étude. L'analyse des données récoltées a mis en exergue plusieurs préoccupations et préconceptions des enseignants-participants quant à l'opérationnalisation de l'approche LGtU. Entre autres, il a été question d'inquiétudes relatives aux lacunes techniques qu'elles pourraient occasionner chez les élèves, à l'assurance du maintien d'un temps de développement moteur élevé de ces derniers et au nombre élevé de séances d'apprentissage proposées. De même, une compréhension lacunaire du rôle de catalyseur d'apprentissage que doit adopter l'éducateur physique utilisant ce genre d'approche a également fait surface au cours de l'étude. Pour contrecarrer ces préoccupations, plusieurs pratiques complémentaires à l'approche LGtU visant à mobiliser les élèves au cours des activités d'apprentissage proposées ont été ajoutées aux séquences d'apprentissage co-construites. Globalement, les séquences d'apprentissage ont été planifiées, implantées et régulées en respectant les principaux fondements du LGtU, bien que certaines pratiques aient été délaissées principalement par crainte de perdre l'intérêt des élèves pour l'activité sportive enseignée. En définitive, les résultats obtenus et l'expérience vécue lors de cette recherche-action ont démontré qu'il est difficile, pour des éducateurs physiques, de changer leurs pratiques pour tendre vers une approche socioconstructiviste. Il est toutefois probable qu'un changement de vision s'opère progressivement dans ce sens en respectant certains « éléments critiques » (Kirk, 2017) d'un modèle pédagogique « souple ». D'autres études du même genre seraient nécessaires pour contribuer à renforcer le modèle de pratiques pédagogiques proposées et pour approfondir les connaissances relatives à ce qui est nécessaire pour assurer un accompagnement optimal des éducateurs physiques dans ce type de changement de pratique. / For several years, too many Canadian teenagers may not have had enough meaningful experiences in their physical education classes, which can lead to negative effects on their daily physical activity practice (Robitaille, 2019). Numerous researchers have thus attempted to determine which pedagogical practices could most likely promote student motivation and learning, particularly when teaching team sports, which occupy an important place in schools' physical education programs (Bunker and Thorpe, 1982; Gréhaigne et al., 2009, 2010; Kirk, 2012; Mitchell et al., 2013). On many occasions, these researchers have exposed the limits of the traditional approach so-called physical education-as-sport-techniques (Kirk, 2012). These limits are likely to hinder both students' motivation and learning. Many similar game-based approaches with a socioconstructivist foundation have been proposed and are considered more adequate to promote learning of team sports (Ben Khalifa et al., 2021; Zerai, 2018; Zghibi, Guinoubi et al., 2013). This is the case of the Learning Games through Understanding approach (LGtU) (Gréhaigne et al., 2009, 2010). However, experience and observations lead us to believe that the physical education-as-sport-techniques approach is still advocated by most physical education teachers (Chevrier, 2021 ; Chevrier et al., 2017 ; Genet-Volet and Desrosiers, 1995). Moreover, the reasons why these teachers seem to resist to change their ways of teaching for these more appropriate approaches are poorly documented (Cloes et al., 2014). Therefore, the present study aims to study a co-construction process of team sports learning units based on the LGtU approach, and to describe the impact of its implementation on the participating teachers. This co-construction was carried out in collaboration with three high school physical education teachers and in accordance with their teaching context. The pedagogical practices on which these processes of co-construction and implementation of learning units are based were also supported by the experience of the researcher in team sports teaching. Semi-structured interviews and recordings of collective meetings were mainly used throughout these co-construction and experimentation processes, not only to optimize the teachers' professional development, but also to keep track of changes in their practices. Also, their perceptions of these processes were considered as well as the effects on the teaching-learning conditions implemented. The researcher also kept a logbook allowing him to record his own perceptions throughout the study. The analysis highlighted several concerns and preconceptions of the participants regarding the approaches that underlie the integrative model of the study. Among them, there were apprehensions about the technical gaps these approaches could cause in the student's development, the assurance of maintaining a great students' motor developmental time and the high number of consecutive classes. Similarly, a lack of understanding of the teacher's role as a learning catalyst also surfaced during the study. To counter these concerns, several complementary practices to the LGtU approach that aimed to mobilize students during the proposed learning activities were added to the co-constructed learning units. Overall, the learning sequences were planned, implemented, and regulated while respecting the main foundations of the LGtU approach, although certain practices were abandoned mainly by fear of losing students' interest in the team sport that was taught. Ultimately, the results have shown the difficulty for physical educators to change their practices to move towards a socio-constructivist approach. However, a change in their practices may gradually occur in this direction by respecting certain "critical elements" (Kirk, 2017) of a "flexible" pedagogical model. Other studies would be necessary to contribute to strengthening the proposed pedagogical model, and to deepen the knowledge relating to what is necessary to ensure optimal support for physical educators in this type of professional development.
| Identifer | oai:union.ndltd.org:LAVAL/oai:corpus.ulaval.ca:20.500.11794/152448 |
| Date | 29 October 2024 |
| Creators | Pigeon, Vincent |
| Contributors | Nadeau, Luc |
| Source Sets | Université Laval |
| Language | French |
| Detected Language | French |
| Type | COAR1_1::Texte::Thèse::Thèse de doctorat |
| Format | 1 ressource en ligne (xv, 245 pages), application/pdf |
| Rights | http://purl.org/coar/access_right/c_abf2 |
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