Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit setzt an der Erfahrung an, dass für den Erfolg von ELearning- und Blended-Learning-Angeboten der Blick auf die didaktische Gestaltung und, als Voraussetzung dieser, auf die didaktischen Kompetenzen der Lehrenden gerichtet werden muss. Vor dem Hintergrund der Durchführung und wissenschaftlichen Begleitung eines hochschuldidaktischen Angebots zur Entwicklung dieser Kompetenzen bei Studierenden widmet sich die Arbeit der gerade noch nicht als ‚geklärt‘ anzusehenden Frage, was eigentlich konkret gewusst und gekonnt werden muss, um E-Learning- und Blended-Learning-Angebote zu planen, durchzuführen, zu evaluieren und weiterzuentwickeln. Dabei wird auch fragwürdig, wie entsprechende Kompetenzanforderungen theoretisch informiert empirisch ermittelt werden können.
Hierbei werden drei miteinander zusammenhängende methodologische Problemkomplexe herausgearbeitet: erstens die Notwendigkeit und Bedeutung einer zugrundeliegenden Konzeptualisierung von ‚Handeln‘; zweitens die unhintergehbare Normativität der Fragestellung und drittens die Frage, wie Kompetenzanforderungen empirisch zu ermitteln seien, ohne den Status Quo des didaktischen Handelns als Zielpunkt der Entwicklung zu reproduzieren.
Ausgehend von einer an die Tätigkeitstheorie der kulturhistorischen Schule (z.B. Leontjew 1982) angelehnten sozialtheoretischen und methodologischen Fundierung der Begriffe Didaktik, didaktisches Handeln und Kompetenzen sowie einer medientheoretischen Fundierung der Begriffe E-Learning und Blended Learning wird ein zweistufiges Verfahren zur Ermittlung von Kompetenzanforderungen expliziert. Im ersten Schritt werden auf Grundlage einer theoretischen Analyse der Struktur und des Prozesses didaktischen Handelns theoretische Kategorien von Anforderungssituationen herausgearbeitet. Mit Hilfe einer Modifikation des Verfahrens der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Steigleder (2008) werden diese theoretischen Kategorien mittels der im Praxisprojekt erhobenen Daten empirisch überarbeitet. Im zweiten Schritt erfolgt eine vertiefte Analyse der einzelnen Situationskategorien bzw. konkreter empirischer Handlungssituationen. Unter Rückgriff auf ein tätigkeitstheoretisch fundiertes Handlungskonzept geht es darum, spezifische Handlungsbedingungen sowie notwendige Teilhandlungen sowie konzeptuelle Mittel herauszuarbeiten. Die empirische Analyse einzelner Handlungssituationen erfolgt exemplarisch für eine Perspektivplanungssituation mittels einer Adaptation der extrahierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Gläser & Laudel (2008).
Neben der Darstellung der konkreten Ergebnisse zu den Anforderungen an didaktische Kompetenzen für die Planung, Durchführung und Evaluation von E-Learning- und Blended-Learning-Angeboten wird im Ergebnis der Arbeit aufgezeigt, wie Anforderungen an (didaktische) Handlungskompetenzen auf Grundlage eines theoretischen Vorverständnisses empirisch fundiert rekonstruiert und ermittelt werden können, und wie dabei die oben genannten methodologischen
Probleme der Kompetenzermittlung bearbeitet werden. Ausgehend von den empirischen Ergebnissen wird außerdem die individualistische Schlagseite des Kompetenzbegriffs kritisch in den Blick genommen.:1. Einleitung und Problemaufriss .
1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit
1.2 Das Praxisprojekt
1.3 Didaktische Kompetenzen für E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand
1.4 Schlussfolgerungen für den Aufbau dieser Arbeit
2. Theoretische Grundbegriffe
2.1 Didaktik
2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung
2.1.2 Zum sozialtheoretischen Verständnis didaktischen Handelns
2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung
2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung
2.2 Kompetenzen
2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung
2.2.2 Kriterien der Bewältigung von Anforderungssituationen und die Normativität des
Kompetenzbegriffs
2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen
2.3 E-Learning / Blended Learning
2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung
2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning
2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-Räume als Handlungsbedingungen und -gegenstände
2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Vorgehensweise
2.4.1 Zusammenführung und Auswertung der Begriffsarbeit
2.4.2 Konsequenzen für die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen
3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung
3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum
3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik
3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells
3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended
Learning
3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum
3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende,
Gegenstand
3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand
3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden
3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand
3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement
3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns
3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns
3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten
3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Durchführung von Lehr-Lern-Angeboten
3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von
Lehr-Lern-Angeboten
3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von
Lehr-Lern-Angeboten
4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von
Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns
4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung
4.2 Datenerhebung und Datenauswahl
4.2.1 Archive der Online-Kurse
4.2.2 Leitfadeninterviews
4.2.3 Forschungstagebuch
4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung
4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden für den ersten Teil-Materialdurchgang im
ersten Analyseschritt
4.3.2 Sukzessive Ergänzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang
4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und Überprüfung des Kategoriensystems
4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen
5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung
5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt
5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung
5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘
5.2.2 Sammlung von Informationen über Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel
5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen über die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel
5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsätzlichen Gestaltung des Angebots:
Handlungs-bedingungen und -mittel
5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen
Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel
5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel
5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel
5.2.8 Bewältigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘
5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung
5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘
5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel
5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln
5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie
5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel
5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation
5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien
5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel
5.5.3 Durchführung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel
5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel
5.5.5. Bewältigungskriterien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation
6. Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit
6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen für E-Learning und Blended Learning
6.2 Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse
6.3 Ausblick und weiterführende Fragen / The starting point for this study was the experience that for successful e-learning and blended learning, the didactical design and, as a prerequisite, the didactic competencies of the teachers must be considered. To enhance these particular skills of students in a master’s program in media pedagogy, a didactical offer was planend, implemented and accompanied at Leipzig University. However, there is little insight on what needs to be known and mastered in order to plan, implement, evaluate and further develop e-learning and blended learning offers. Focusing on these prerequisites for competent action as the main question of the study also raises the question of how the relevant competence requirements can be identified empirically in a theoretically informed way.
Based on the current state of research, three interrelated methodological problems in the determination of competence requirements are identified: first, the necessity and importance of a fundamental conceptualization of ‘acting didactially’; secondly, the inescapable normativity of the question, which is in tension with the requirement to place decisions for success criteria and goals of didactic action within the didactic competence of the actors; and third, the question of how competence requirements can be identified empirically without reproducing the status quo of didactic action as the target point of development.
To outline a procedure for determining competence requierments, the terms didactics, didactic action, and competence need to be specified socio-theoretically and methodologically, which was done using the activity theory of the cultural-historical school (e.g. Leontjew 1982). Furthermore, a media-theoretical foundation of the terms e-learning and blended learning was explicated. If competencies are understood as individual conditions for mastering specific requirement situations, a two-step procedure follows. In the first step, theoretical categories of requirement
situations are elaborated, based on a theoretical analysis of the structure and process of didactic action. Using a modified version of the Structuring Qualitative Content Analysis described by Steigleder (2008), these theoretical categories are empirically revised by the data collected in the field project (archives of online courses, guided interviews, and a research diary). The second step is an in-depth analysis of the situation categories or concrete empirical situations. With recourse to an action concept based on activity theory, the aim is to work out specific conditions
for action as well as necessary sub-actions and conceptual means and instruments. The empirical analysis of didactical situations is carried out exemplarily for a perspective planning situation by means of an adaptation of the Extracting Qualitative Content Analysis according to Gläser & Laudel (2008).
In addition to the presentation of the concrete results concerning the requirements for didactical competences for the planning, implementation and evaluation of e-learning and blended learning offers, the results of the work show how requirements for (didactical) competences can be empirically reconstructed on the basis of a theoretical understanding, and how the above-mentioned methodological problems of competence determination can be dealt with. Drawing further on the empirical results, the individualistic bias of the concept of competence is examined critically.:1. Einleitung und Problemaufriss .
1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit
1.2 Das Praxisprojekt
1.3 Didaktische Kompetenzen für E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand
1.4 Schlussfolgerungen für den Aufbau dieser Arbeit
2. Theoretische Grundbegriffe
2.1 Didaktik
2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung
2.1.2 Zum sozialtheoretischen Verständnis didaktischen Handelns
2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung
2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung
2.2 Kompetenzen
2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung
2.2.2 Kriterien der Bewältigung von Anforderungssituationen und die Normativität des
Kompetenzbegriffs
2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen
2.3 E-Learning / Blended Learning
2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung
2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning
2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-Räume als Handlungsbedingungen und -gegenstände
2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Vorgehensweise
2.4.1 Zusammenführung und Auswertung der Begriffsarbeit
2.4.2 Konsequenzen für die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen
3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung
3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum
3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik
3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells
3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended
Learning
3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum
3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende,
Gegenstand
3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand
3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden
3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand
3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement
3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns
3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns
3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten
3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Durchführung von Lehr-Lern-Angeboten
3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von
Lehr-Lern-Angeboten
3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von
Lehr-Lern-Angeboten
4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von
Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns
4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung
4.2 Datenerhebung und Datenauswahl
4.2.1 Archive der Online-Kurse
4.2.2 Leitfadeninterviews
4.2.3 Forschungstagebuch
4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung
4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden für den ersten Teil-Materialdurchgang im
ersten Analyseschritt
4.3.2 Sukzessive Ergänzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang
4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und Überprüfung des Kategoriensystems
4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen
5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung
5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt
5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung
5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘
5.2.2 Sammlung von Informationen über Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel
5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen über die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel
5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsätzlichen Gestaltung des Angebots:
Handlungs-bedingungen und -mittel
5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen
Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel
5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel
5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel
5.2.8 Bewältigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘
5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung
5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘
5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel
5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln
5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie
5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel
5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation
5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien
5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel
5.5.3 Durchführung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel
5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel
5.5.5. Bewältigungskriterien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation
6. Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit
6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen für E-Learning und Blended Learning
6.2 Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse
6.3 Ausblick und weiterführende Fragen
| Identifer | oai:union.ndltd.org:DRESDEN/oai:qucosa:de:qucosa:73041 |
| Date | 04 December 2020 |
| Creators | Spendrin, Karla |
| Contributors | Universität Leipzig |
| Source Sets | Hochschulschriftenserver (HSSS) der SLUB Dresden |
| Language | German |
| Detected Language | German |
| Type | info:eu-repo/semantics/publishedVersion, doc-type:doctoralThesis, info:eu-repo/semantics/doctoralThesis, doc-type:Text |
| Rights | info:eu-repo/semantics/openAccess |
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