Les organitzacions actuals se veuen obligades a establir avantatges competitius sostenibles per tal de prosperar en el mercat global. Les innovacions amb èxit han estat considerades àmpliament una base fonamental per generar avantatge competitiu (Dodgson et al., 2005). Aquestes innovacions les generen habitualment els equips (Brown i Eisenhardt, 1995). Liderar un equip d’innovació s’ha identificat com un dels factors clau d’èxit per als projectes innovadors (Amabile i Khaire, 2008). El lideratge no tan sols repercuteix en uns indicadors d’acompliment hard com el caràcter innovador del projecte, sinó que s’ha vist que també contribueix a millorar l’actitud de l’equip, les seves percepcions i creences (Gordon i Yukl, 2002). En concret, los líders d’equip eficaços són els que participen en activitats orientades a la substància de la tasca de l’equip, les relacions i el canvi (Yukl, 2010), les quals alhora faciliten els processos de grup i es demostra que repercuteixen positivament en uns resultats diversos pel que fa a l’acompliment (Burke et al., 2006).
En la mesura que el lideratge s’orienta a influir en els processos d’equip pel que fa a construir condicions socials, estructurar les tasques de l’equip i obrir la mentalitat dels seus membres cap a coses noves (Yukl, 2010), és interessant estudiar un procés d’equip que es basi en les condicions creades per les activitats de lideratge. L’aprenentatge cooperatiu o en equip (team learning), que aquí es defineix com la interacció entre la reflexió i l’acció (Edmondson, 2002), és un procés que requereix interaccions personals, com també l’estructura de la tasca de l’equip. A més, l’aprenentatge cooperatiu millora molt quan algú de l’equip l’impulsa a mirar més enllà dels seus límits o en qüestiona l’statu quo. El motiu d’estudiar aquests conceptes no tan sols es justifica per les condicions necessàries per a l’aprenentatge que es generen a través del lideratge, sinó també pel fet que el lideratge com a factor d’input i l’aprenentatge cooperatiu com a procés de grup són dues precondicions crítiques perquè l’equip adopti un caràcter innovador (Amabile et al., 2004; Wong, 2004).
Atès que l’aprenentatge cooperatiu és especialment important en aquells equips que participen en tasques creatives no rutinàries (Edmondson, 1999), m’he centrat en el lideratge compartit en aquest projecte de tesi doctoral perquè aquest enfocament del lideratge és especialment adequat per als equips que realitzen tasques creatives, complexes i no rutinàries (Pearce, 2004). A diferència del lideratge vertical, en el lideratge compartit tot l’equip, inclòs el líder del projecte, participa en el lideratge (Carson et al., 2007; Pearce, 2004).
Aquest projecte de tesi doctoral és un primer pas cap a la construcció d’aquesta teoria centrant-se en el rol del lideratge compartit en l’aprenentatge cooperatiu. He presentat dades extretes d’un estudi observatori sobre el lideratge compartit i el procés d’aprenentatge en tres equips de projecte. Observant i entrevistant aquests equips, vam extraure les conclusions següents de les dades obtingudes.
En primer lloc, cercant interrelacions entre cada una de les tres substàncies del lideratge i l’aprenentatge cooperatiu, proporcionem uns coneixements amb profunditat concretament sobre la relació existent entre la substància de la tasca i la del canvi, que afecten la reflexió i l’acció, per tal com aquestes relacions mai abans no s’havien estudiat (Edmondson et al., 2008). Les relacions i la substància del canvi primerament recolzaven la part reflexiva de l’aprenentatge, mentre que la substància de la tasca del lideratge bàsicament millorava la part activa de l’aprenentatge. En segon lloc, no tan sols he estudiat aquests tres categories de lideratge en l’aprenentatge cooperatiu individualment, sinó que també he analitzat el caràcter complementari d’aquestes tres substàncies del lideratge pel que fa a l’aprenentatge cooperatiu. Les conclusions empíriques han demostrat que, per participar en cicles de reflexió i acció amb èxit, l’equip necessita prendre part en activitats de lideratge com les tasques, les relacions i el canvi. / Las organizaciones actuales se ven obligadas a fijar ventajas competitivas sostenibles con el fin de prosperar en el mercado global. Las innovaciones de éxito han sido consideradas ampliamente una base fundamental para generar ventaja competitiva (Dodgson et al., 2005). Dichas innovaciones son generadas habitualmente por equipos (Brown y Eisenhardt, 1995). Liderar un equipo de innovación se ha identificado como uno de los factores clave de éxito para los proyectos de innovación (Amabile y Khaire, 2008). El liderazgo no solo repercute en unos indicadores de desempeño hard como el carácter innovador del proyecto, sino que también se ha visto que contribuye a mejorar la actitud del equipo, sus percepciones y creencias (Gordon y Yukl, 2002). En concreto, los líderes de equipo eficaces son los que toman parte en actividades orientadas a la sustancia de la tarea del equipo, las relaciones y el cambio (Yukl, 2010), que, a su vez, facilitan los procesos de grupo y se demuestra que repercuten positivamente en unos resultados del desempeño diversos (Burke et al., 2006).
En la medida que el liderazgo se dirige a influir en los procesos de equipo en lo relativo a construir condiciones sociales, estructurar las tareas del equipo y abrir la mentalidad de sus miembros hacia algo nuevo (Yukl, 2010), resulta interesante estudiar un proceso de equipo que se base en las condiciones creadas por las actividades del liderazgo. El aprendizaje cooperativo o en equipo (team learning), que aquí se define como la interacción entre la reflexión y la acción (Edmondson, 2002), es un proceso que requiere interacciones personales, así como la estructura de la tarea del equipo. Además, el aprendizaje cooperativo mejora mucho cuando alguien del equipo lo impulsa a mirar más allá de sus límites o cuestiona su statu quo. La razón para estudiar estos conceptos no solo se justifica por las condiciones necesarias para el aprendizaje que se generan a través del liderazgo, sino también por el hecho de que el liderazgo como factor de input y el aprendizaje cooperativo como proceso de grupo son dos precondiciones críticas para que el equipo adopte un carácter innovador (Amabile et al., 2004; Wong, 2004).
Puesto que el aprendizaje cooperativo es especialmente importante en aquellos equipos que participan en tareas creativas no rutinarias (Edmondson, 1999), me he centrado en el liderazgo compartido en este proyecto de tesis doctoral porque este enfoque del liderazgo es especialmente adecuado para los equipos que realizan tareas creativas, complejas y no rutinarias (Pearce, 2004). A diferencia del liderazgo vertical, en el liderazgo compartido todo el equipo, incluyendo al líder del proyecto, participa en el liderazgo (Carson et al., 2007; Pearce, 2004).
Este proyecto de tesis doctoral es un primer paso hacia la construcción de esta teoría centrándose en el rol del liderazgo compartido en el aprendizaje cooperativo. He presentado datos extraídos de un estudio observatorio sobre el liderazgo compartido y el proceso de aprendizaje en tres equipos de proyecto. Observando y entrevistando a estos equipos, extrajimos las siguientes conclusiones de los datos obtenidos.
En primer lugar, buscando interrelaciones entre cada una de las tres sustancias del liderazgo y el aprendizaje cooperativo, proporcionamos unos conocimientos en profundidad concretamente sobre la relación existente entre la sustancia de la tarea y la del cambio que afectan a la reflexión y a la acción, tal como estas relaciones jamás se habían estudiado anteriormente (Edmondson et al., 2008). Las relaciones y la sustancia del cambio principalmente apoyaban la parte reflexiva del aprendizaje, mientras que la sustancia de la tarea del liderazgo básicamente mejoraba la parte activa del aprendizaje. En segundo lugar, no sólo he estudiado estas tres categorías de liderazgo en el aprendizaje cooperativo individualmente, sino que también he analizado el carácter complementario de estas tres sustancias del liderazgo en lo relativo al aprendizaje cooperativo. Las conclusiones empíricas han demostrado que, para participar en ciclos de reflexión y acción exitosos, el equipo necesita tomar parte en actividades de liderazgo como las tareas, las relaciones y el cambio. / Today’s organizations are forced to establish sustainable competitive advantages in order to outpace the global market. Successful innovations have been broadly considered a vital basis for the generation of competitive advantage (Dodgson et al., 2005). Such innovations are typically generated by teams (Brown & Eisenhardt, 1995). Leading an innovation team has been identified as one of the key success factors for innovation projects (Amabile & Khaire, 2008). Leadership does not only impact on hard performance indicators such as project innovativeness but is also shown to enhance a team’s attitude, perceptions and beliefs (Gordon & Yukl, 2002). Particularly, effective team leaders are those engaging in activities directed at the substance of the team’s task, relations and change (Yukl, 2010) which, in turn, facilitate group processes and are shown to positively impact diverse performance outcomes (Burke et al., 2006).
As leadership is directed at influencing team processes in terms of building up social conditions, framing the team’s tasks and opening team members’ minds for something new (Yukl, 2010), it is interesting to study a team process which is based on the conditions created by leadership activities. Team learning, here defined as the interplay of reflection and action (Edmondson, 2002), is a process which requires personal interactions as well as a frame of the team’s task. Additionally, team learning is much enhanced when someone in the team is pushing the team to look outside its boundaries or challenging the status quo. Not only the required conditions for learning generated through leadership highlight the reason for studying these two concepts, but also the fact that leadership as an input factor and team learning as a group process are both critical antecedent conditions for team innovativeness (Amabile et al., 2004; Wong, 2004).
Since team learning is especially important for teams engaging in creative non-routine tasks (Edmondson, 1999), I have focused on shared leadership in this PhD project because this leadership approach is especially suitable for teams in charge of creative, complex and non-routine tasks (Pearce, 2004). In contrast to vertical leadership, in shared leadership the team including the project leader is engaged in leadership (Carson et al., 2007; Pearce, 2004).
This PhD project is a first step towards building up this theory by focusing on the role of shared leadership in team learning. I have presented data from an observatory study on shared leadership and learning process in three project teams. By observing and interviewing those teams, the following findings emerged from the data: Firstly, by researching interrelations between each of the three leadership substances and team learning, I provide in-depth knowledge, in particular concerning the link between the task and change substance affecting reflection and action as these links have not studied been before (Edmondson et al., 2008): Relations and change substance primarily supported the reflection part of learning, whereas the task substance of leadership basically enhanced the action part of learning. Secondly, not only have I studied these three leadership categories on team learning individually, but I have also provided insights into the complementary character of these three leadership substances as regards team learning. Empirical findings have shown that in order to engage in successful learning cycles of reflection and action, a team needs to engage in leadership activities of task, relations and change.
| Identifer | oai:union.ndltd.org:TDX_URL/oai:www.tdx.cat:10803/51365 |
| Date | 24 October 2011 |
| Creators | Hildebrand, Dagmar |
| Contributors | Trullen Fernández, Jordi, Sauquet, Alfons, Universitat Ramon Llull. ESADE-BS - Política d'Empresa, Direcció de Recursos Humans i Sistemes d'Informació |
| Publisher | Universitat Ramon Llull |
| Source Sets | Universitat Ramon Llull |
| Language | English |
| Detected Language | Spanish |
| Type | info:eu-repo/semantics/doctoralThesis, info:eu-repo/semantics/publishedVersion |
| Format | 349 p., application/pdf |
| Source | TDX (Tesis Doctorals en Xarxa) |
| Rights | info:eu-repo/semantics/openAccess, ADVERTIMENT. L'accés als continguts d'aquesta tesi doctoral i la seva utilització ha de respectar els drets de la persona autora. Pot ser utilitzada per a consulta o estudi personal, així com en activitats o materials d'investigació i docència en els termes establerts a l'art. 32 del Text Refós de la Llei de Propietat Intel·lectual (RDL 1/1996). Per altres utilitzacions es requereix l'autorització prèvia i expressa de la persona autora. En qualsevol cas, en la utilització dels seus continguts caldrà indicar de forma clara el nom i cognoms de la persona autora i el títol de la tesi doctoral. No s'autoritza la seva reproducció o altres formes d'explotació efectuades amb finalitats de lucre ni la seva comunicació pública des d'un lloc aliè al servei TDX. Tampoc s'autoritza la presentació del seu contingut en una finestra o marc aliè a TDX (framing). Aquesta reserva de drets afecta tant als continguts de la tesi com als seus resums i índexs. |
Page generated in 0.0035 seconds