Thesis (doctoral)--Universität, Tübingen, 2005/2006. / Includes bibliographical references (p. [159]-165) and indexES.

Th. État--Philosophie--Paris, 1983. / Bibliogr. p. 366-375.

Zugl.: Roma, Pontificio Ateneo di Sant'Anselmo, Lizentiatsarbeit, 2008.

Thesis (Ph. D.)--University of Chicago, Dept. of Philosophy, Dec. 2002. / Includes bibliographical references. Also available on the Internet.

Diss.--Fachbereich I--Universität Trier, 1991. / Contient un résumé en anglais. Bibliogr. p. 121-145. Index.

Texte remanié de: Diss.--Fachbereich Theologie--Göttingen--Georg-August-Universität, 1990. / Bibliogr. p. 273-279.

Submitted by Tania Ivani Rokohl (tania.rokohl@uffs.edu.br) on 2018-03-12T16:37:05Z No. of bitstreams: 1 MUZZATTO.pdf: 935563 bytes, checksum: 9da5b251c55fc4f56600079b37cefc9d (MD5) / Approved for entry into archive by Diego dos Santos Borba (dborba@uffs.edu.br) on 2018-03-12T18:30:29Z (GMT) No. of bitstreams: 1 MUZZATTO.pdf: 935563 bytes, checksum: 9da5b251c55fc4f56600079b37cefc9d (MD5) / Made available in DSpace on 2018-03-12T18:30:29Z (GMT). No. of bitstreams: 1 MUZZATTO.pdf: 935563 bytes, checksum: 9da5b251c55fc4f56600079b37cefc9d (MD5) Previous issue date: 2018-01-24 / Esse estudo tem como objetivo propor uma alternativa de educação para a cidadania e autonomia na contemporaneidade a partir das teorias educacionais de Immanuel Kant (1724 – 1804) e Paulo Freire (1921 - 1997). Parte-se do pressuposto de que, para haver condições igualitárias de vida é necessário que a sociedade seja composta por indivíduos esclarecidos, críticos e ativos. Para tanto, há de investir-se na educação humana alicerçada na compreensão e exercício da autonomia. Sem autonomia não há promoção humana, mas heteronomia, opressão e passividade. Nesse sentido, situados em contextos físico e cronológico distintos, um no séc. XVIII outro no séc. XX, Kant e Freire partem do princípio de que a educação é instrumento necessário para o desenvolvimento humano e que esta se dá continuamente, ao longo da vida, nas áreas teórica e prática. Kant concluiu que o ser humano não nasce moral, mas torna-se moral. Dessa maneira, a instrução visa promover o uso adequado da razão, compreendida como superior aos instintos. Deste modo, agindo de maneira autônoma externa e internamente o indivíduo tornar-se livre, alcança o esclarecimento. Engajado nos movimentos sociais, Freire desenvolveu um arquétipo pedagógico que concebe a pessoa humana em sua totalidade, inserida em um contexto espacial, cultural e temporal. A educação é, nesse sentido, uma ação para e com o social, político e antropológico. Dessa maneira, compete à educação preparar os indivíduos para lerem concretamente o mundo, compreendendo a dinâmica das relações, sinalizando situações de heteronomia e protagonizando mudanças na conjuntura pessoal e coletiva. Os aspectos defendidos por Kant e Freire fornecem elementos para uma educação para a contemporaneidade. Sabe-se que o cidadão deste século diferencia-se do cidadão do final do séc. XX. Dessa maneira, a educação também precisa ser diferente. Não basta ensinar a técnica, há de educar para a concretude da vida, agregando à formação valores éticos, estéticos e morais. Assim, espera-se um indivíduo preparado para viver em totalidade - pessoal e social. Deste modo, um indivíduo apto para os desafios: um cidadão. Diante disso, a proposta para este início de século é a educação para a cidadania democrática. Entendida como um sistema educacional que forma para a integralidade da vida é desenvolvida sobre três pontos fundamentais a ser considerados nos currículos escolares: a cidadania universal, o pensamento crítico e a imaginação narrativa (NUSSBAUM, 2015). Para tanto, além dos principais pensadores, os seguintes autores são tomados como referências: Rousseau (1999), Canivez (1991), Carvalho (2008), Covre-Manzini (1991), Dalbosco (2011), Dubet (2011), Flickinger (2004), Giddens (2002), Hall (2003), Marshall (1967), Nodari (2011), Palma Filho (1998), Reale e Antiseri (2004), Romanelli (1999), Zatti (2007) e Nussbaum (2015). Nesse sentido, com base metodológica na hermenêutica gadameriana, essa dissertação preocupa-se em tratar dos aspectos históricos da cidadania, autonomia e educação; da filosofia educacional kantiana e da pedagogia freireana; e, por fim, da possibilidade para o enfrentamento dos desafios deste tempo: uma educação para a cidadania democrática. / The objective of this study is to propose an alternative of education for citizenship and autonomy in contemporaneity from educational theories of Immanuel Kant (1724 – 1804) and Paulo Freire (1921 – 1997). Based on the assumption that, for having equal living conditions, it’s necessary that society is composed by enlightened, critic and active individuals. For this reason, human education must be invested in, based on the understanding and exercise of autonomy. Without autonomy there is no human promotion, but rather heteronomy, oppression and passivity. This way, situated on different physical and chronological contexts, one in the 18th and the other in the 20th centuries, Kant and Freire understand that education is a necessary instrument for human development and it happens continuously, throughout life, in theoretic and practical areas. Kant concluded that human beings aren’t born moral, but become moral. In doing so, instruction aims to promote the adequate use of reason, understood as superior to instincts. Thereby, acting in an autonomous manner both external and internally, the individual becomes free, achieves enlightenment. Engaged in social movements, Freire developed a pedagogical archetype that conceives the human person in its totality, inserted in a spatial, cultural and temporal context. Education is, therefore, an activity towards and together with the social, political and anthropological. Thus, education’s function is to prepare individuals to concretely read the world, understanding the dynamic of relations, indicating situations of heteronomy, bringing changes to personal and collective conjunctures. The aspects defended by Kant and Freire provide elements for an education for contemporaneity. It is known that this century’s citizen differs from the citizen of the late 20th Century. Thus, education also has to be different. Teaching technics is not enough, there must be education for the concreteness of life, aggregating ethical, esthetic and moral values to formation. Therefore, an able individual for challenges: a citizen. As a result, the proposal for this century’s beginning is the education towards democratic citizenship. Understood as an educational system that prepares for life’s integrality, it is developed based on three fundamental points in academic curriculums: universal citizenship, critical thinking and narrative imagination (NUSSBAUM, 2015). Therefore, besides the main thinkers, the following authors are taken as references: Rousseau (1999), Canivez (1991), Carvalho (2008), Covre-Manzini (1991), Dalbosco (2011), Dubet (2011), Flickinger (2004), Giddens (2002), Hall (2003), Marshall (1967), Nodari (2011), Palma Filho (1998), Reale e Antiseri (2004), Romanelli (1999), Zatti (2007) e Nussbaum (2015). This way, methodologically based on Gadamerian hermeneutics, this thesis aims on approaching the historical aspects of citizenship, autonomy and education; of Kantian educational philosophy and Freirean pedagogy; and lastly, the possibility of facing the challenges of this time: an education for democratic citizenship.

Informe de Seminario para optar al grado de Licenciado en Filosofía. / El presente trabajo intenta hacer ver cómo el carácter problemático de la noción de causa, tal como David Hume lo expuso, movió a Immanuel Kant a abocarse a la tarea de poner de manifiesto el fundamento de la Metafísica. La pregunta, entonces, no va dirigida al concepto de causa, sino que al despliegue de tal fundamentación, a fin de poner en evidencia el ámbito y el alcance que toman en Kant tanto la causa como la Metafísica.

Submitted by Felipe Lapenda (felipe.lapenda@ufpe.br) on 2015-04-14T14:29:39Z No. of bitstreams: 2 Dissertaçao LUIS LUCAS DANTAS DA SILVA.pdf: 1070521 bytes, checksum: aa0ed2974d302926ee93c94b9a690256 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-14T14:29:39Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Dissertaçao LUIS LUCAS DANTAS DA SILVA.pdf: 1070521 bytes, checksum: aa0ed2974d302926ee93c94b9a690256 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2013-03-29 / “Sobre a Pedagogia: a preparação pedagógica para a conquista da moralidade sob à luz de Immanuel Kant” é uma leitura filosófico educacional das contribuições que a influência iluminista e pedagógica alemã pode ter na concepção de se pensar a formação moral da Humanidade. Desde já legamos este trabalho como viés de se pensar a formação humana e os pressupostos pedagógicos na filosofia kantiana; não como forma exclusiva e totalizante de se abordar a discussão moral. A educação iluminista se concebe quando o ser humano desperta para a autoformação. De tal forma, pensar a educação moral é pensar, tanto sua fundamentação e implicações como o universo externo que a esta fundamentação está imbricado ou relacionado. Por isso, a questão central (objeto-problema) que motiva todo este trabalho busca elucidar quais as condições pedagógicas para a conquista da moralidade em Immanuel Kant. Nesse contexto a discussão em voga busca em um primeiro capítulo identificar os aspectos pedagógicos e a ideia de formação legada pela Aufklärung, especificamente, no legado da filosofia prática de Kant. Como aspectos pedagógicos identificam-se o seguinte: razão, liberdade, autonomia e progresso. Não se pensa a formação moral do indivíduo isolada da sua condição corpórea, social e política. Posteriormente, o segundo capítulo enfatiza a questão da liberdade como alicerce da formação moral kantiana. Ao tratar de Liberdade, apresenta-se a razão como necessária e fundante para a autonomia da vontade – como forma de concepção da Liberdade. Aborda-se a Liberdade em sua condição transcendental como capaz de iniciar por si mesmo uma atividade, um evento. Também se reflete sobre a antinomia, constituída no conflito natureza X liberdade, bem como na independência da determinação sensível e das influências exteriores (livre-arbítrio). A liberdade também assume condição prática uma vez que no pensamento kantiano a ideia de liberdade existe como autonomia da vontade. Tal autonomia remete-se a moralidade como pressuposto objetivo e universalizável. Dela, isto é, da liberdade advém à formulação do dever e do imperativo categórico como conceitos morais. Tratando-se do dever, concebe-se a necessidade de uma ação por respeito à lei moral, onde a vontade é determinada pela razão. Assim, o dever existe na condição de uma lei para o ser racional-sensível. É permeado pelas máximas das ações humanas no estudo do princípio da ação, isto é, da intenção que as movimenta que existe o imperativo categórico: a máxima universal do dever ou a forma da lei moral. Por fim, a discussão do terceiro capítulo privilegia uma análise sistemática da obra Sobre a Pedagogia. Nela, a educação corpórea (Physischen Erziehung) e a educação prática (Praktischen Erziehung) se evidenciam na necessidade que tem o homem da educação bem como através dessa sua condição de possibilidade para o agir moral. Na obra, os conceitos estudados – razão, liberdade, autonomia e progresso – assumem além da condição prática, atividade pragmática e corroboram de tal modo para a educação que visa as máximas como formulação moral. Sendo assim, a educação moral em Kant pode ser concebida como educação do caráter, que na base de uma pedagogia enquanto processo formativo, confere dignidade à Humanidade e a moral se faz presente no movimento de desenvolvimento e de progresso como modo de se efetivar a formação humana. Ao considerar os conceitos-chave do que constitui a filosofia prática e o processo formativo (no campo educacional) legado pelas considerações da obra “Sobre a pedagogia”, conclui-se, portanto, que a condição de preparação pedagógica para a conquista da moralidade em Immanuel Kant fundamenta-se na análise do princípio da ação. Afinal, no princípio da ação justifica-se um processo pedagógico onde a razão e a liberdade como autonomia da vontade lança sua base para um educar moralmente.

O estudo que apresentamos tem como finalidade investigar a ideia kantiana de uma educação cosmopolita. Compreendendo o contexto maior no qual se inserem as reflexões de Kant acerca da educação, a saber, a Ilustração do Século XVIII, procuramos diferenciar a proposta kantiana de educação por seu caráter cosmopolita. Em um primeiro momento, traçamos, baseados na noção de clima de opinião, um breve panorama da Ilustração e sua estreita relação com a questão da educação. Em um segundo momento, refletimos acerca da relação entre Rousseau e Kant no que se refere à educação, mostrando as convergências divergências existentes. Nos apoiando da distinção entre educação privada e pública, intentamos mostrar como Kant se opõe à Rousseau ao defender a educação pública, e como esta defesa nos ajuda a compreender a opção de Kant por uma educação com viés cosmopolita. Em um terceiro momento, apresentamos de um ponto de vista geral a concepção de educação kantiana, analisando sua relação com a filosofia da história, uma vez mais com a intenção de realçar a característica cosmopolita. Por último, apresentamos um quadro dos cosmopolitismos kantianos e debatemos como a educação cosmopolita pode ser vista como uma necessidade para Kant. / Our study aims at carrying out an investigation of the Kantian idea of a cosmopolitan education. Contextualizing Kants proposal of a cosmopolitan education within the broader scenario of the Enlightenment movement, we try to differentiate Kants education for its cosmopolitan trait. Firstly, we draw a short panorama of the Enlightenment and its relation with education, based on the concept of climate of opinion. Then, by contrasting Rousseau and Kant, we try to show their diverging proposals of education, based on a distinction current and the history of education between a private and a public education. By showing Kants support of a public education, we try to indicate that this very bias is a way of demanding a cosmopolitan education. In a third moment, we sketch Kants conception of education, then analyzing its relation with his philosophy of history. As a conclusion, we will try to summarize Kants cosmopolitanisms in order to debate Kants cosmopolitan education as a necessity.