En France, l'enseignement de la poésie, surtout en tant que méthode didactique, est rarement établi. Pour la plupart du temps, il est sous-estimé, négligé, voire manquant dans les programmes gouvernementaux, les plans d'enseignement ou les activités quotidiennes. Face à cette situation, nous avons donc saisi certains éléments vitaux (poésie, lecture, enseignants, etc.) pendant tout le processus d'apprentissage de la poésie et avons tenté de savoir comment la redéfinition de la poésie pourrait jouer son rôle dans l'établissement d'un environnement plus complet pour les élèves de 5 ans à 8 ans. C'est aussi à ce moment-là que nous avons décidé d'adopter le concept de «écopoésie», nous avons construit notre hypothèse d'écopoésie pour le montrer de plusieurs manières. Cette construction «écopoésie» a été établie pour construire un cadre pour le guide des questions lors de la collecte de données.Nous avons donc mené neuf entretiens avec trois groupes (chaque groupe comprend trois élèves avec des niveaux de lecture distingués) des élèves de GS à CE1 et deux autres avec des enseignants de CP et CE1. Là, j'ai analysé l'établissement de l'écopoésie de chaque cas, d'où nous avons découvert leurs éléments clés respectifs en écopoésie. Notre analyse de cas s'est concentrée sur de multiples interactions entre poésie, soi, éléments linguistiques, etc. Les résultats ont conduit à un concept assez élaboré d'écopoésie, qui s'est avéré être une version étendue de notre hypothèse. Nous avons donc adopté les quatre axes empruntés au programme non officiel (EDSUCOL) pour montrer systématiquement comment le concept d'écopoésie se développe de manière globale. Le rôle de la poésie et ses effets dans les élèves en apprentissage de la lecture sont donc clarifiés et enrichis pendant le processus. / In France, poetry teaching, especially as a didactic method is rarely established. For the most of the time, it is underestimated, overlooked, or even missing in government programs, teaching plannings, or daily activities. Faced with this situation, we therefore seized certain vital elements (poetry, reading, teachers etc.) during the whole poetry learning process, and attempted to ask how could the redefinition of poetry perform its role in establishing a more comprehensive environment for pupils from 5 to 8 years old. It is also at this moment that we decided to adopt the concept of « ecopoetry », we contructed our hypothesis of ecopoetry to show it in several round ways. This « ecopoetry » construction was settled to build a framework for the question guide during data collection. We therefore conducted nine interviews with three groups (each group comprises three pupils with distinguished reading levels) of pupils from GS to CE1 and two others with teachers from CP and CE1. There I analyzed the establishment of ecopoetry of each case, from which we have discovered their respective key elements in ecopoetry. Our case analysis concentrated on multiple interactions among poetry, self, linguistic elements etc. The results led to a rather elaborated concept of ecopoetry, which turned out to be an extended version of our hypothesis. We therefore have adopted the four axes borrowed from the non-official program (EDSUCOL) to systematically show how the concept of ecopoetry develops in an all-around way. The role of poetry and its effects in pupils in reading learning are thus clarified and enriched during the process.