La thèse porte sur les aspects juridiques de l’évaluation scolaire et a deux objectifs : permettre aux sciences de l’éducation de développer une conception non problématique de l’évaluation et fournir une qualification juridique de l’évaluation scolaire qui tienne compte de son évolution au cours du dernier siècle. Le chapitre 1 présente un cadre d’étude du domaine droit et pédagogie afin de situer la thèse par rapport aux autres approches de recherche en droit. Le chapitre 2 présente quant à lui l'évolution du concept de jugement en droit et en pédagogie afin d'en faire ressortir les similarités et ainsi vérifier la version minimale de l'hypothèse : la démarche du juge et celle de l'enseignant qui évalue mobilisent les mêmes compétences et s'appuient sur des savoirs assez similaires pour qu'une approche inspirée du droit puisse être utilisée pour régler un problème pédagogique. Dans la deuxième partie de la thèse, afin de vérifier la version maximale de l’hypothèse, c’est-à-dire que l'évaluation scolaire est un pouvoir de l'Administration et qu’elle doit respecter les normes qui guident l'exercice d'un pouvoir discrétionnaire, telles que définies par le droit administratif, il faudra d’abord la qualifier juridiquement. Le chapitre 3 permettra de démontrer la nature d’acte administratif de l’évaluation scolaire et de clarifier l’intensité de l’obligation d’équité procédurale qu’elle doit satisfaire. Le chapitre 4 propose des principes pour guider une pratique de l’évaluation raisonnable.

Un discours critique sur les systèmes scolaires publics contemporains dénonce la perte de vue d’idéaux pédagogiques transcendants, qui serait perceptible dans un renoncement à l’autorité de la tradition pédagogique et dans l’oubli de la vocation émancipatrice et réflexive de l’éducation. Partant des éléments de cette relation, instruction publique, autorité et idéaux pédagogiques transcendants, cette thèse interroge le sens qu’avait l’instruction publique québécoise pour ses concepteurs au moment de sa fondation. Inspirée de travaux de Durkheim et de Weber, elle compare les idéaux fondateurs de l’instruction publique québécoise avec un idéaltype de l’idéal pédagogique moderne, reconstitué à partir des réflexions sur l’éducation de Rousseau, Condorcet et Hegel. Cet idéal reprend de la philosophie moderne la valorisation d’une autonomie active, et du libéralisme occidental la confiance envers les bienfaits de la liberté questionnant toute autorité abusive. L’idéal de civilisation en progrès maintient toutefois l’autorité de la tradition pédagogique comme milieu d’accumulation de sagesse et source de réflexivité. Dans l’analyse des idéaux pédagogiques exprimés dans les projets et les lois scolaires de 1789 à 1875, et dans celle de la détermination de l’autorité pédagogique sensée les mettre en œuvre, cette comparaison avec l’idéaltype a mis en évidence la prédominance d’une préoccupation pour la société politique en formation, qui avait pour particularité la conscience de multiples attachements identitaires et de la distance aux métropoles européennes. Au fil des lois, la tolérance religieuse entre catholiques et protestants et l’acceptation des différences linguistiques entre francophones et anglophones ont été maintenues et ont abouti à une séparation étanche entre deux communautés culturelles instituée par les lois et les écoles. Malgré cette séparation progressive, ces lois enregistrèrent l’idéal de l’instruction publique commun aux libéraux francophones et anglophones en créant des écoles supérieures au niveau primaire qui contenaient des passerelles vers les collèges classiques. Cet idéal articulait les vocations utilitaire et intellectuelle universaliste de l’instruction publique, et revêtait pour les Canadiens français le sens d’une émancipation collective dans la société politique et vers la civilisation en progrès. Jusqu’à ce qu’elle soit laissée aux autorités confessionnelles, l’autorité pédagogique de l’État demeurait restreinte. / A critical discourse on the contemporary public school systems denounces the loss of transcendent teaching ideals, which would manifest itself in the weakening authority of the pedagogical tradition, and by gradually forgetting the emancipator and reflexive vocation of education. As a starting point for this thesis, three elements (public education, transcendent authority and teaching ideals) helped us understand the sense of the Québécois state education for its founders. Inspired by work of Émile Durkheim and Max Weber, we compare the original ideals of the Québécois state education with an ideal type of the modern teaching ideal, based on reflections from Rousseau, Condorcet and Hegel. This ideal supports both the valorization of an active human autonomy (in modern philosophy) and the trust in the benefits of human freedom (in western liberalism, questioning any abusive authority). The ideal of civilisation in constant evolution, however, maintains the authority of teaching’s tradition as an essential source of reflexivity, and thus for its role in acquiring wisdom. The analysis of the ideals expressed in school projects and laws from 1789 to 1875, and of the authority implementing them, highlighted the prevalence of a concern for the political society in development. This society was characterized by the awareness of multiple identity attachments and the distance with European metropolises. With each new law, the tolerance between Catholics and Protestants, and the acceptance of the linguistic differences between French-speaking and English-speaking people were maintained, leading to a tight separation between two cultural communities. In spite of this growing division, these laws enforced the ideal of the state education common to the French-speaking and English-speaking liberals by creating higher degree schools following elementary education, as a stepping-stone towards classical colleges. This ideal combined the utilitarian and universal intellectual vocations of public education. For the French Canadians, this was a mean of collective emancipation in the political society and towards the evolution of civilization. The teaching authority of the State remained quite limited until it was gradually granted to the religious authorities.

Nom donné à la période de la Troisième République pendant laquelle Emile Combes fut chef du gouvernement français, le combisme apparaît comme le sommet du mouvement de réaction à une certaine politique "cléricale" pratiquée par la Restauration, le Second Empire autoritaire, l'Ordre moral et l'opposition catholique au régime républicain à la fin du XIX siècle. En ce sens, le combisme traduit une conception de l'Etat français laïque, indépendant du pouvoir de l'Eglise catholique et des influences du clergé français. Mais ce serait faire trop d'honneur à. Emile Combes que de lui attribuer toute la responsabilité de cette politique de laïcisation de la société française. Elle a commencé avec l'installation au pouvoir des républicains d'esprit laïque en 1879, avec Jules Ferry, le grand législateur de l'école populaire laïque, avec ses successeurs: Goblet, Freycinet et surtout Waldeck-Rousseau qui veut ramener sous l'autorité du gouvernement les congrégations enseignantes; elle s'est continuée après Emile Combes, avec Aristide Briand qui consomme la séparation de l'Eglise et de l'Etat en 1905. Le combisme apparaît donc comme l'aboutissement et l'apogée d'un mouvement laïc qui remonte au delà de Jules Ferry jusqu'à la Révolution française. Il est d'ailleurs intéressant de constater que les réformateurs de l'enseignement primaire de la Troisième République utilisent abondamment le vocabulaire des hommes influents des différents Comités de l'Instruction publique SOUB la Révolution. Cette politique de laïcisation de l’enseignement, que certains historiens catholiques, républicains ou autres qualifient d'anticléricale, aboutit avec Combes à la suppression des congrégations religieuses enseignantes par la loi du 7 juillet 1904. Obligés de se laïciser, plusieurs religieux préfèrent s'exiler dans les pays où leurs congrégations sont déjà implantées. Le Canada français, la principale terre d'accueil des religieux frappés d'ostracisme, reçoit au début du XX siècle des centaines d'enseignants religieux dont plus de deux cents Frères des Ecoles chrétiennes. Emile Combes faisait au Canada un beau présent, en forçant les Frères à s'expatrier. En effet, ceux-ci, grâce à leur jeunesse, leur compétence et leur expérience, allaient imprimer à l'Institut des Frères des Ecoles chrétiennes au Canada, un grand mouvement d'expansion; expansion qui eut de bienfaisantes conséquences sur l'enseignement primaire du Québec et même de certaines villes de l'Ontario. Pour la congrégation des Frères, 1904 est donc une date importante. Si en France, c'est la "fin du siècle d'hi3toire ouvert par le geste de Bonaparte acquiesçant au rétablissement de la Société lasallienne " (1), au Canada, c'est le début d'une ère nouvelle de prospérité. Bien sûr, il n'est pas facile de distinguer dans l'oeuvre des Frères des Ecoles chrétiennes au Canada, la part qui revient aux Frères français; il est cependant indéniable, et cette étude sur le combisme et ses répercussions sur l'Institut des Frères des Ecoles chrétiennes au Canada voudrait le montrer, que leur contribution a été importante et pour les Frères canadiens et pour l'enseignement au Canada français, dans la première moitié du XX siècle. Après avoir rappelé dans un premier chapitre, les grands traits de l'oeuvre de laïcisation de l'enseignement primaire en France, nous étudierons les apports culturels, spirituels, apostoliques et pédagogiques des Frères français exilés au Canada; nous parlerons brièvement, dans un dernier chapitre, de leur retour en France vers 1935 et des nombreuses marques de sympathie et de gratitude dont ils furent l'objet à cette occasion. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2012