Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Les recherches réalisées sur les pratiques évaluatives soulèvent de nombreuses questions. Ce constat s’applique aussi au Rwanda. Au cours de ces dernières années, de nombreux pays ont procédé à des changements pour améliorer leur système éducatif. Le Gouvernement de l’Unité Nationale du Rwanda (GUN) a demandé en 2003 au MINEDUC d’intégrer dans les politiques éducative et évaluative, l’approche par compétences. Le GUN souhaite ainsi rehausser la qualité de l’enseignement. Parmi les normes formulées par le MINEDUC (2009), une grande importance est consacrée aux pratiques évaluatives. L’objectif de la présente recherche consiste à recenser les pratiques évaluatives des enseignants Rwandais du secondaire à partir de quatre thématiques : (1) politiques éducative et évaluative (2) fonctions et interprétations de l’évaluation, (3) instruments de mesure et d’évaluation, (4) contexte lié à l’évaluation (niveaux de compétence et attribution de la note). Les questionnaires Enseignants (n=106), Élèves (n= 325) ainsi que le canevas d’entrevue pour les Enseignants (n=10) ont été élaborés à la lumière de ces quatre thématiques. Cette recherche est de type exploratoire et descriptif. Les résultats indiquent que les enseignants connaissent pour la plupart les politiques éducative et évaluative du Rwanda. Cependant, peu d’entre eux affirment connaître l’existence des politiques éducative et évaluative à leur école. Les enseignants rwandais évaluent à partir de la fonction sommative visant surtout la sélection à partir d’une interprétation normative. Les instruments de mesure les plus utilisés en évaluation sommative sont : examens écrits, interrogations générales écrites et interrogations partielles écrites. L’évaluation formative est peu présente, voir absente. Quant au niveau de compétence, les enseignants rwandais évaluent surtout les connaissances pour vérifier le contenu du curriculum ainsi que les habiletés. En ce qui concerne l’attribution de la note, les enseignants mentionnent obtenir des points pour le bulletin. Il ressort des discussions que les enseignants ont des difficultés à intégrer la politique évaluative prônée par le MINEDUC. Les résultats de cette recherche pourront permettre de contribuer à l’amélioration des pratiques évaluatives au Rwanda.

La thèse porte sur les aspects juridiques de l’évaluation scolaire et a deux objectifs : permettre aux sciences de l’éducation de développer une conception non problématique de l’évaluation et fournir une qualification juridique de l’évaluation scolaire qui tienne compte de son évolution au cours du dernier siècle. Le chapitre 1 présente un cadre d’étude du domaine droit et pédagogie afin de situer la thèse par rapport aux autres approches de recherche en droit. Le chapitre 2 présente quant à lui l'évolution du concept de jugement en droit et en pédagogie afin d'en faire ressortir les similarités et ainsi vérifier la version minimale de l'hypothèse : la démarche du juge et celle de l'enseignant qui évalue mobilisent les mêmes compétences et s'appuient sur des savoirs assez similaires pour qu'une approche inspirée du droit puisse être utilisée pour régler un problème pédagogique. Dans la deuxième partie de la thèse, afin de vérifier la version maximale de l’hypothèse, c’est-à-dire que l'évaluation scolaire est un pouvoir de l'Administration et qu’elle doit respecter les normes qui guident l'exercice d'un pouvoir discrétionnaire, telles que définies par le droit administratif, il faudra d’abord la qualifier juridiquement. Le chapitre 3 permettra de démontrer la nature d’acte administratif de l’évaluation scolaire et de clarifier l’intensité de l’obligation d’équité procédurale qu’elle doit satisfaire. Le chapitre 4 propose des principes pour guider une pratique de l’évaluation raisonnable.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Cette recherche s'est intéressée à documenter le savoir-faire mis en oeuvre par des enseignantes du primaire en matière d'évaluation formative des apprentissages, et ce, à partir de l'explicitation, en groupe, de leurs façons de faire. En vue de mettre en forme cet intérêt de recherche, j'ai eu recours à l' interactionnisme symbolique, et plus particulièrement aux travaux de Becker (1982), ce qui m'a permis de proposer une conception sociale de l'évaluation formative. J'ai également puisé à la théorie de la structuration de Giddens (1967) afin d'esquisser un modèle d'acteur et de son savoirfaire. L'investigation a consisté en la conduite d'entretiens individuels menés auprès de cinq enseignantes du primaire, réalisés en alternance avec des entretiens de groupe, ces derniers constituant le lieu où les praticiennes ont négocié leurs façons de faire à partir de l'explicitation d'épisodes d'évaluation formative préalablement identifiés sur des enregistrements vidéo produits dans leur classe. Une analyse de discours a été déployée en deux mouvements, le premier consistant en une thématisation des verbatims issus des entretiens de groupe, le second en une analyse de conversation. Dans un premier registre d'analyse, j'ai décrit leurs "manières de faire" selon deux catégories, soit des manières de définir la situation des élèves face aux apprentissages et des manières d'intervenir dans une perspective formative. En prenant en compte le type d'interaction que l' explicitation de ces "manières de faire" a suscité au cours des entretiens de groupe, j'ai de plus distingué des "manières de faire partagées", . des "manières de faire admises" et des "manières de faire contestées". Dans un deuxième registre, j'ai dégagé des conventions de la culture de métier des enseignantes à partir des "manières de faire partagées", des singularités telles des routines ou des théories-en-usage à partir des "manières de faire admises" et, enfin, des accords pragmatiques permettant de négocier les tensions entre la visée de soutien aux apprentissages de l'évaluation formative, les contraintes institutionnelles et les pressions sociales à partir des "manières de faire contestées". En conclusion, je reviens sur l'ensemble de la thèse en faisant ressortir tant les aspects féconds que critiques, et propose quelques prolongements ou pistes de recherche en lien avec le travail accompli.

Le but de cette étude est de déterminer si la mise en place de l'approche par compétences dans le système scolaire québécois a permis l'instauration d'une évaluation des apprentissages d'un genre nouveau, ou si à contrario, il ne s'agit en réalité que d'une redite de ce qui était déjà pratiqué par le passé. Pour ce faire, après avoir étudié l'histoire de l'évaluation des apprentissages dans plusieurs pays références à savoir la France, la Belgique, la Suisse, les États-Unis, et nous être penchés sur l'approche par compétences, nous avons procédé à une étude portant sur trois documents émis par les instances scolaires de la province du Québec traitant de l'évaluation des apprentissages que sont Le programme des écoles primaires élémentaires et complémentaires (1923), La politique d'évaluation pédagogique (1981), et La politique d'évaluation des apprentissages (2003). Après avoir élaboré un questionnaire comprenant trois grandes dimensions (philosophique, méthodologique, théorique), nous avons soumis celui-ci, avec les documents retenus dans le cadre de notre étude, à trois répondants spécialisés en évaluation des apprentissages. Dans un souci de clarté, nous avons ensuite répertorié les informations dans trois grilles d'analyse. Il ressort de l'étude de ces trois documents officiels que l'évaluation des apprentissages instaurée suite à la mise en place de l'approche par compétences dans le système éducatif québécois est sur certains points innovatrice. En effet, le recours aux situations d'évaluation comme principal outil d'évaluation, l'abandon de l'évaluation normative au profit exclusif de l'évaluation critériée, l'adhésion au courant cognitiviste, constructiviste et socioconstructiviste de la politique d'évaluation de 2003 marquent un point de rupture avec l'évaluation des apprentissages prônée jusqu'ici au Québec.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

La présente recherche, qui ressortit explicitement à la recherche-action, vise à étudier les pratiques d’évaluation en didactique de la traduction en vigueur actuellement au Canada, à définir – au regard de l’état de la recherche en sciences de l’éducation, notamment dans une perspective constructiviste – les facteurs clés de succès de l’évaluation en didactique de la traduction, et à étudier l’apport potentiel de l’intégration des technologies de l’information et de la communication au processus d’évaluation des travaux des apprenants. L’objectif général est de proposer une méthodologie d’évaluation qui constitue un véritable outil d’apprentissage tout en prenant en compte les conditions réelles d’exercice des professions d’enseignant et de traducteur. La première partie de ces travaux repose sur les informations recueillies auprès de 32 enseignants et de 357 étudiants en traduction quant à leurs pratiques en matière d’évaluation et leurs perceptions liées à ce processus. La seconde partie présente les enseignements tirés de l’analyse des résultats d’une expérimentation menée auprès de 88 étudiants, dans laquelle la vidéo a été utilisée pour la rétroaction de leurs travaux en lieu et place de la traditionnelle copie papier. Il ressort de la première partie que les modalités d’évaluation actuellement en vigueur n’ont pas évolué de manière significative par rapport à celles qui prévalaient au 20e siècle, qu’elles se pratiquent de façon presque monolithique, indépendamment de l’avancement des étudiants dans leur cursus, et que l’évaluation ne constitue pas un sujet d’échange et de discussion au sein de la communauté enseignante, mais plutôt un motif de stress. Par ailleurs, il apparaît que la perception positive qu’ont les étudiants de l’évaluation au début de leur formation tend à s’estomper au fil du temps pour faire place à une certaine désillusion chez les finissants. Les apprenants pointent du doigt la quantité insuffisante de rétroaction et sa fréquente illisibilité. Quant à la seconde partie de l’étude, elle a mis en évidence les apports mesurables de l’utilisation de la rétroaction vidéo tant sur le plan de la progression des apprenants que sur celui de leur satisfaction vis-à-vis du processus d’évaluation, notamment au regard des deux critiques énoncées précédemment. / This research project, an explicit example of action research, has a three-fold objective: First, to study current assessment practices in translation teaching in Canada. Secondly, to define – with regard to the state of research in educational sciences, and notably in a constructivist perspective – the key factors of successful assessment in translation teaching. And lastly, to study the potential contribution of integrating information and communication technologies into the process of evaluating students’ work. The general objective is to propose an assessment methodology that may serve as a true learning tool, while at the same time taking into account the real conditions in which the teaching and translating professions are exercised. The first part of the work is based on information gathered from 32 teachers and 357 translation students concerning their assessment practices and their perceptions related to this process. The second part presents the lessons drawn from analyzing the results of an experiment conducted with 88 students in which video was used to provide feedback on their work instead of the traditional paper assessment. It emerges from the first part of the paper that the assessment methods currently in use have not significantly evolved compared to those that were prevalent in the 20th century. These methods are used in an almost monolithic way, independent of the progress of students in their course of study. In addition, assessment does not seem to constitute a subject of exchange and discussion within the teaching community; it seems rather to constitute a source of stress. Moreover, it appears that the positive perception of assessment that students have at the beginning of their studies tends to wear off over time, giving way to a kind of disillusion by the time students near the end of their studies. Students point the finger at an insufficient amount of feedback, feedback which is frequently illegible. The second part of the study highlights the measurable contribution of using screen capture feedback, with regard both to students’ progress and to their satisfaction with assessment methods, particularly as concerns the two criticisms expressed earlier.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal. / Ce mémoire présente le développement d'une stratégie de testing informatisée et interactive, centrée sur le diagnostic pédagogique dans le contexte de la classe. La nouvelle stratégie d'administration d'un test a été intégrée à un système de tests adaptatifs existant, conçu pour répondre à un besoin d'outils pour revaluation formative qui respectent les contraintes organisationnelles du milieu scolaire québécois. Le système développé a pour but de renseigner rapidement renseignant et l'élève de l'état des apprentissages de celui-ci sans délai, afin que renseignant puisse entreprendre des interventions correctives efficaces auprès des élèves. Le système de tests réalisé administre un test en deux phases. La première phase fournit un diagnostic structurel ainsi qu'une hypothèse du diagnostic causal reflétant les apprentissages d'un élève. La seconde phase du test permet d'établir un niveau de cohérence d'un élève présentant une difficulté cognitive préalablement identifiée dans la première phase et de communiquer ce diagnostic causal sous la forme d'un message qualitatif pour renseignant. Pour répondre aux objectifs de la première phase du test, nous avons modifié la programmation de la stratégie "stradaptative" existante pour la rendre plus flexible et indépendante des banques d'items. Nous avons procédé à la verification de l'algorithme de sélection des items "stradaptatif" par une étude de vérification simulant différents profils d'élèves. Pour répondre aux objectifs de la seconde phase, nous avons convenu d'utiliser la catégorie de leurres la plus fréquemment choisie par l'élève lors de la première phase du test comme élément d'information pour la seconde phase. Nous avons ajouté au système de tests diagnostiques existant, une stratégie de selection adaptative des items selon un modèle Rasch nécessaire pour estimer le niveau de difficulté cognitive de l'élève face à une catégorie de leurres donnée. n IV Nous avons établi, à partir des résultats des études de simulations, des intervalles de confiance pour les thêta moyens estimés correspondant à des niveaux de difficulté cognitive et des profils d'élèves différents. A partir de ces intervalles, nous avons défini trois niveaux de messages diagnostiques exprimant le niveau de cohérence de l'élève à choisir une catégorie de leurres donnée : la difficulté n'est pas cohérente, la difficulté présente un certain degré de cohérence, la difficulté est cohérente. Le diagnostic structurel et le diagnostic causal sont accessibles immédiatement après la passation du test par l'entremise de la fiche diagnostique individuelle de l'élève. Cette recherche a permis d'intégrer dans un même système de tests, la stratégie "stradaptative" dont la programmation a été rendue indépendante du contenu des banques et une stratégie complémentaire de sélection des items utilisant le modèle de Rasch qui permet de déterminer un niveau de cohérence de l'élève à choisir une certaine catégorie de leurres.