La présente thèse porte sur des postulats philosophiques qui fondent l'activité coopérative. La coopérative est une association de personnes réunies sur une base volontaire afin de satisfaire des aspirations et des besoins d'ordre économique, social et culturel par le biais d'une entreprise collective où le pouvoir est exercé démocratiquement. Une représentation particulière de l'être l'humain, un cadre normatif spécifique et des finalités existentielles singulières se dégagent de cette définition. Ainsi, de la coopérative émerge une autre vision du monde. Par conséquent, elle contraste avec le paradigme dominant actuel de type économiste, qui base toute sa praxis sur la logique interne de l'homo œconomicus et des valeurs qui transcendent cette posture héritée du libéralisme classique et confirmée par le nouveau libéralisme du 20e siècle. Hautement influencé par cette représentation du monde, l'Occident est toujours aux prises avec les conséquences sociales, économiques, politiques, culturelles que provoque un système dont la chrématistique institutionnalisée tente de subordonner le politique et le du social à l'économique, conduisant ainsi au réductionnisme anthropologique et éthique. Devant l'impasse qu'il suscite, bon nombre d'auteurs en questionnent actuellement la pertinence et la justesse. Cela conduit aussi à l'évaluation d'un changement de paradigme pour notre temps et à l'analyse d'alternatives. Une question se pose : le coopératisme, malgré la méconnaissance de son objet, voire sa marginalité, peut-il être considéré comme un paradigme ayant des attributs suffisamment développés pour se présenter comme une perspective convenable pouvant répondre aux attentes d'aujourd'hui? Cette recherche tente d'analyser cette possibilité en resituant la coopérative dans un contexte paradigmatique et en revisitant les caractéristiques philosophiques et éthiques de l'homo cooperatus, c'est-à-dire cette personne comme être singulier, dynamique et multidimensionnel incorporé dans une communauté humaine concrète. Inspiré de l'idéal démocratique républicain et influencé par le libéralisme et le socialisme, le coopératisme propose un ensemble de valeurs qui s'imbriquent les unes dans les autres comme un tout ouvrant des perspectives différentes de développement d'humanité. L'analyse exposée dans cette thèse présente le coopératisme comme une alternative contemporaine qui tente de redonner à l'économie, comme oikonomia, toutes ses lettres de noblesse en intégrant continuellement cette dimension dans les autres sphères humaines qui se voient, par le fait même, rééquilibrées. Cette multidimensionnalité coopérative repositionne la personne au cœur d'un projet personnel et social d'envergure. Le coopératisme se dévoile ainsi comme la possibilité d'une démocratisation de l'économie. Il possède en son sein les caractéristiques philosophiques et éducatives nécessaires capables de susciter une transformation de la pensée et des institutions. Ainsi, le coopératisme ne se présente pas seulement comme une entreprise au sens classique du terme, mais aussi comme une école d'apprentissage démocratique et comme un paradigme à part entière capable de confronter l'actuel aux prises avec des anomalies qu'il tarde à résoudre. Le cadre normatif proposé par le coopératisme et la matrice anthropologique qu'il renferme nous portent à penser qu'il peut définitivement vaincre sa marginalité et s'inscrire comme un ouvrage de reconstruction du bien commun et d'un vivre ensemble authentique. En bref, le coopératisme est aussi une œuvre civilisationnelle pour notre temps.

La thèse de la bonne réponse s'inscrit dans la foulée de la discussion portant sur l'indétermination de la loi et sur la capacité de cette dernière à contraindre l'adjudication lors de causes difficiles. Se distinguant du réalisme juridique et du positivisme légal, qui défendent que la législation judiciaire est nécessaire, Dworkin postule qu'il est possible d'obtenir des jugements objectifs à condition d'admettre qu'il est impossible d'avoir une perspective moralement neutre. Selon lui, l'interprétation de la loi doit tenir compte de la cohérence formelle du système légal, mais aussi de son intégrité avec l'éthos qui justifie le contrat social d'une communauté. Cependant, il appert que la thèse dworkinienne suppose la cohérence de cet éthos, mais ne la démontre pas. Par ailleurs, l'analyse dworkinienne de l'indétermination de la loi ne porte que sur une de ses sources et en néglige une autre, qui nous apparaît toute aussi importante, soit l'indétermination dispositionnelle. Il faut conclure que l'approche dworkinienne, quoique riche et élégante, ne fournit pas de solution suffisante aux problèmes de l'indétermination de la loi et de la législation judiciaire.

Nous assistons, aujourd'hui, à une crise inédite de l'éducation attaquant désormais l'expérience humaine à son niveau le plus profond. Une double ignorance affective sévit chez les personnes insuffisamment équipées pour affronter le nouveau monde virtuel envahissant, et le mode de vie qu'il engendre. Même l'expérience physique, organique et relationnelle s'avère en perte d'autonomie à l'ère de l'hypermodernité. Les expériences quotidiennes les plus significatives se font de plus en plus rares, ce qui cause chez l'individu hypermoderne une carence affective d'un nouveau type. Outre l'ignorance ignorée, ce qui entrave le désir naturel de connaître est dès lors une apathie devenue, en amont, la principale menace contre l'acquisition des connaissances et la culture. Or nous pensons que la richesse potentielle de l'expérience du jeu a tout pour y apporter un contrepoids efficace. Il importe de comprendre les dimensions plus profondes du jeu afin d'y voir plus clairement une solution de rechange face à l'indigence de l'expérience hypermoderne de la vie même ordinaire. Car l'indispensable étonnement qui éveille et stimule le désir de connaître en toutes matières est intimement lié à l'attitude ludique. L'éveil à la philosophie est plus urgent que jamais, mais il n'est pas possible sans cet étonnement. Aussi tentons-nous ici de mettre en lumière la place et le rôle du jeu, dans le dessein de faire ressortir sa grande portée dans le développement des conditions de base de la culture et, plus précisément encore, de la philosophie entendue d'abord en son sens étymologique d'amour de la sagesse.

J'entends défendre une position qui s'inscrit dans le cadre du projet de démocratie globale. Cette position se distancie cependant de certaines thèses en philosophie politique contemporaine, notamment les thèses du cosmopolitisme institutionnel, qui présupposent que le système international actuel serait fondé sur un schème de coopération injuste conçu pour les intérêts des pays occidentaux et défavorable en général aux pays les plus pauvres. Le problème de ces thèses est qu'en présupposant cela, elles finissent généralement par en appeler à une profonde refonte démocratique des institutions internationales. Nous soutiendrons qu'un tel parti pris, qui ne nous semble d'ailleurs pas plausible, perd de vue les véritables lieux où il conviendrait de soutenir les réels processus démocratiques. Si nous concédons que les institutions internationales actuelles rencontrent quelquefois d'énormes difficultés face à certaines problématiques mondiales, une telle reconnaissance ne conduit pas en déduire qu'elles sont foncièrement injustes. Nous arguerons que le projet de démocratie globale devrait plus se préoccuper de réels processus démocratiques qui ont cours dans toutes les régions du monde, en accompagnant les peuples et les individus qui, à l'intérieur des États encore autocratiques ou despotiquement doux, ont soif de liberté. Dès lors, il n'est pas seulement question d'un simple transfert des vivres et de ressources monétaires vers les pays pauvres. Il faut bien plus s'intéresser aux divers facteurs (politiques, économiques et sociaux) de nature à susciter chez une population l'éveil de la conscience citoyenne, l'urgence de la participation, la passion du débat public raisonné, et la défense des libertés et de la qualité de vie, autant de paramètres qui sont nécessaires à l'éclosion de réels processus démocratiques. De fait, notre approche vise à renforcer l'esprit de colégislateur et l'empowerment des peuples et des individus, ouvrant ainsi à la démocratie d'infinies possibilités d'ancrage autant au niveau national qu'international.

Cette thèse a pour point de départ le désir d'éduquer de Spinoza et pour point d'arrivée sa conception originale d'une éducation au perfectionnement de la raison qui s'accomplit par la compréhension de son conatus, le désir ou l'idée de l'affection du corps qui le rattache à sa cause. Cet ancrage de l'éducation dans la compréhension de notre essence désirante permet notamment de résoudre le paradoxe d'une vocation d'« éducateur » pour Spinoza, sachant que son but est de développer l'autonomie rationnelle (la liberté), mais que les moyens à sa disposition pour y parvenir relèvent de l'extériorité (parole, écriture). L'hypothèse que nous avons défendue est que Spinoza a fondé sa conception de l'éducation dans l'Éthique sur une idée originale de l'éternité du fait qu'elle était corrélée avec la jouissance infinie de l'exister et pouvait être découverte en soi-même par tout être humain. Or, pour communiquer cette idée, Spinoza devait repenser l'éducation et régler la difficulté qu'ont les hommes à concevoir leur idée de l'éternité. Ce qu'il fit en l'identifiant au conatus, c'est-à-dire, en appliquant cette idée de l'éternité à la fois à l'esprit et au corps. Selon nous, cette découverte fut aussi la cause de l'inachèvement du TRE, ce qui nous a conduit à réfuter l'hypothèse de Deleuze. En effet, elle a donné lieu à des modifications importantes dans sa conception de la nature de l'esprit, du désir et des affects, de la puissance, de l'activité ou de la passivité de l'esprit, de sa façon de connaître et de guérir. En éduquant, Spinoza a voulu donner aux hommes la connaissance nécessaire pour garder leur esprit actif et parvenir au troisième genre de connaissance. Ce qui, de l'avis de Rabenort, Misrahi, Ravven et de nous-mêmes, est un grand apport à l'éducation : Spinoza peut servir de fondement aux éducateurs contemporains par sa perspective holiste (moniste), sa reconnaissance de l'importance du corps, des affects et de la connaissance de soi, et son insistance sur l'autonomisation, qu'il oppose dans le TTP à la transmission d'une autorité par l'imagination. La philosophie de Spinoza a l'avantage d'avoir compris la nature de l'esprit, sa façon de connaître, les conditions nécessaires pour qu'il puisse former des idées adéquates et se concevoir dans une perspective de perfectionnement intellectuel. Notre tableau, en annexe, met en lumière les modifications des concepts relatifs à l'éducation du désir dans l'histoire de la civilisation occidentale.

Ce mémoire a pour objet de décrire l'opération de la grâce dans la pensée de Jankélévitch. Pour y parvenir, notre exposé prendra la forme d'un itinéraire éthique. Nous montrerons d'abord que l'homme peut vouloir de deux manières différentes. Il peut se préférer lui-même, se placer comme finalité de son action ou bien, à l'inverse, choisir l'autre comme point focal. Cette deuxième option ne va pas de soi et nécessite un effort de liberté. Dans un deuxième temps, nous expliquerons que ces deux manières de vouloir impliquent la conscience. Se préférer module la conscience tout comme préférer son prochain. Or, la conscience est animée d'une dynamique propre. L'éthique devra chercher à allier la manière de vouloir à celle-ci. Un bon vouloir en phase avec l'évolution de la conscience mène à l'innocence, le stade ultime de la conscience, aussi appelée l'état de grâce. Cet état de grâce est un point culminant, difficile à atteindre et qui commande un important effort de liberté. Il rend possible l'opération de la grâce, objet de notre troisième chapitre. L'opération de la grâce est un moment de conversion qui place l'homme au-dessus de sa nature biologique et le fait coïncider avec un mouvement métempirique. Lorsque cela se produit, l'agent touche au sommet de la vie morale jankélévitchienne, il devient créateur de valeur, générateur de la morale.

Alors que dans ses précédents travaux, Axel Honneth se proposait de reconstruire la Théorie critique, dans le cadre d’une nouvelle philosophie sociale, soutenue par le concept hégélien de reconnaissance, une réorientation fut observée dans le contenu de son plus récent ouvrage : Le droit de la liberté : Esquisse d’une éthicité démocratique. En ayant auparavant pris appui sur la théorie de la reconnaissance, il tente désormais d’utiliser une méthode similaire, mais en dressant cette fois-ci un cadre descriptif qui s’articule autour du concept de liberté. Pour y parvenir, il met en lumière les limites des libertés morales et juridiques, pour proposer une liberté sociale comme thérapie, qu’il décline sous les trois formes du « « nous » des relations personnelles », du « « nous » de l’agir à l’oeuvre dans l’économie de marché », puis du « « nous » de la formation démocratique de la volonté ». L’objet de notre recherche est donc de dresser un bilan critique de cette oeuvre, puis de tenter de cerner, en mettant cette conception honnethienne de la liberté en dialogue avec d’autres auteurs, si Axel Honneth a pu laisser certaines zones d’ombre ou angles morts au passage. / As in his previous works, Axel Honneth suggested the reconstruction of the Critical Theory, as part of a new social philosophy supported by the Hegelian concept of recognition, a shift was observed in the content of his latest book: Freedom’s right: The Social Foundations of Democratic Life. Having previously worked on his own theory of recognition, he is now trying to use a similar method, but this time building a descriptive framework that revolves around the concept of freedom. To achieve this, Honneth highlights the limits of the moral and legal freedoms, in order to provide a social freedom as therapy. He describes his social freedom in three forms: the sphere of personal relations, the market sphere and the public political sphere. The purpose of our research is to make a critical assessment of his work, and then try to identify, by placing the Honneth’s freedom design in dialogue with different authors. This will allow us to conclude if Honneth’s left blind spots in the process.

La littérature philosophique contemporaine à propos du libre arbitre est fortement axée sur la question de la compatibilité du libre arbitre et du déterminisme. D'un côté, les compatibilistes ne croient pas que le déterminisme constitue une menace pour le libre arbitre et développent des modèles qui sont compatibles avec la vérité du déterminisme. D'un autre côté, les libertarianistes admettent la menace que pose le déterminisme et développent des modèles indéterministes de libre arbitre. Ces deux grandes familles théoriques s'entendent sur une chose : le libre arbitre existe véritablement. Dans ce mémoire, je soutiendrai que ces deux approches sont dans l'erreur et qu'il faut plutôt adopter un scepticisme à propos du libre arbitre. Dans un premier temps, j'examinerai les différentes significations accordées à la notion de libre arbitre et je présenterai trois modèles parmi les plus respectés de la littérature : le modèle libertarianiste de Laura Ekstrom, le modèle compatibiliste de Harry Frankfurt et le modèle compatibiliste de John Martin Fischer et Mark Ravizza. Dans un deuxième temps, je soutiendrai que les compatibilistes ont tort de prétendre que le libre arbitre est compatible avec le déterminisme. Dans un troisième temps, je soutiendrai que les modèles libertarianistes sont invalides. Dans un quatrième temps, je plaiderai en faveur du modèle illusionniste de Saul Smi-lansky.

Toute l'œuvre de Hannah Arendt est une interpellation à « penser ce que nous faisons », pour reprendre ses mots. Ce travail poursuit le même objectif : s'arrêter un instant et réfléchir à nos pratiques. En continuité avec son intérêt - rarissime en philosophie - pour la question de la natalité, nous circonscrivons notre champ de recherche à l'une des dimensions les plus importantes d'une communauté politique : l'éducation. Adoptant la perspective d'une citoyenne prenant part à son monde commun, nous nous intéressons davantage à la situation concrète du système éducatif québécois, le nôtre. À partir de la présentation d'une constellation de problèmes circonstanciels, nous en venons à accepter un constat plus général de crise. À la suite de Hannah Arendt, nous revenons aux fondements de l'éducation et en interrogeons les finalités. Ainsi, nous espérons échapper à une nostalgie simpliste et mieux identifier ce que nous voulons pour le Québec contemporain en ce domaine. Dans une première partie, nous retraçons brièvement l'histoire du système éducatif québécois et les nombreuses transformations de ses intentions et pratiques pédagogiques. Puis, nous dégageons quelques problématiques importantes vécues et rapportées par les acteurs et actrices du milieu : les difficultés croissantes du modèle de l'« ascenseur social », le réductionnisme scientifique et la technicisation croissante de cette activité et l'influence hégémonique du management. Dans un deuxième temps, nous référant principalement au célèbre texte La crise de l'éducation, nous situons l'œuvre de Hannah Arendt dans son contexte historique, clarifions sa toile conceptuelle et établissons son appartenance à une tradition éducative libérale. Reprenant les constats de la première partie, nous étudions plus avant l'idée de crise en général et dans le domaine de l'éducation en particulier. Pour ce faire, nous nous référons aux travaux du phénoménologue Edmund Husserl que nous considérons comme une influence importante pour notre auteure. Finalement, toujours en dialogue avec la pensée arendtienne, nous défendons l'idée de refonder l'éducation québécoise sur un modèle humaniste renouvelé. Celui-ci, désirant dépasser les oppositions simplistes entre transmission des connaissances et développement des compétences, propose une sorte de conservatisme progressiste. L'éducation ainsi conçue poursuit la double finalité de la transmission d'un solide socle culturel commun et du développement des aptitudes nécessaires à la participation de tous et toutes à la vie démocratique. Nous allons chercher du côté de Normand Baillargeon, Paul Hirst, John Dewey, Martha C. Nussbaum et Georges Leroux les prolongements contemporains dont nous avons besoin pour réactualiser la pensée arendtienne en éducation. Mots-clés : Éducation; Hannah Arendt; Crise; Humanisme; Québec

L'objet de cette recherche est d'unifier les idées de Machiavel en les réunissant autour de la notion de pérennité du pouvoir politique. Après avoir fait ressortir séparément les grands thèmes des deux oeuvres majeures de Machiavel, soit Le Prince et les Discours sur la première décade de Tite-Live, nous tenterons d'établir une théorie politique pertinente pour les deux grands types d'États analysés par l'auteur italien, soit les monarchies et les républiques. Bien que Machiavel utilise fréquemment des exemples précis et qu'il analyse les situations au cas par cas, son but est toujours d'assurer que le système politique en place perdure. Nous voudrons sortir quelque peu de la méthode machiavélienne afin de regarder les idées de l'auteur dans leur généralité. Ce faisant, les rapprochements entre la pérennité d'une principauté et d'une république seront plus évidents, ce qui permettra de faire ressortir une théorie politique unifiée dans l'oeuvre de Machiavel.